LOMLOE y burocracia: ¿hacia un nuevo taylorismo pedagógico?

Sergio de Castro ha escrito un interesante artículo en la revista El salto diario ("LOMLOE y burocracia: ¿hacia un nuevo taylorismo pedagógico?, 18/04/2023) en la que analiza "el pormenorizado diseño de las Programaciones Didácticas propio de la burocracia de la LOMLOE", así como las "implicaciones pedagógicas y sociales puede suponer la codificación hasta el más mínimo detalle de la labor docente".

El autor denuncia que "el grado de concreción e interrelación que se exige a la hora de programar cada uno de los pasos que se dan en el aula entre objetivos, competencias clave (entre ellas, ocho en total, la “competencia emprendedora”) y específicas de cada materia, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje (la lista, en realidad, es más larga) ha alcanzado un nivel completamente nuevo respecto a anteriores leyes". En algunas comunidades, como Aragón, la dificultad de esta tarea ha conducido a que la entrega de las programaciones se haya aplazado, paradójicamente, hasta final de curso. Con ello, parece que la administración educativa —al menos en el caso aragonés— "estuviera más preocupada en que el profesorado entregue dichas programaciones ajustadas a las nuevas exigencias legislativas que en que podamos realmente poner en marcha las nuevas bondades del aprendizaje por competencias".

 Pareciera que la enseñanza, denuncia Sergio de Castro, "buscara convertirse en una especie de cadena de montaje en la que cada movimiento debe estar calibrado y medido en función de su rentabilidad “pedagógica”. Una rentabilidad que se aplica a la labor docente pero que, en lo referente al alumnado, busca la construcción de un sujeto definido por el que consideramos que es uno de los nuevos términos introducidos por la LOMLOE más distópicos y clarificadores: el de “perfil de salida”.

(...) "Una lógica que comprende el aprendizaje escolar como un proceso programado, computacional (de inputs/outputs), mecanizado, regido por estrictos parámetros, predefinidos por la administración, que buscan un resultado muy concreto: la estandarización del “resultado” final. Se trataría de una especie de “taylorismo pedagógico” en el que cada gesto pedagógico ha sido previsto y calibrado “científicamente”. El proceso debe poder ser codificado y medido de manera pormenorizada en vistas a un resultado final, definido por los intereses que la administración entiende como propios de una sociedad democrática y que, como sabemos, en demasiadas ocasiones siguen de cerca los intereses del capital".

Se trataría así de reducir las complejas interrelaciones del proceso educativo (las más imprevistas e interesantes) a la cuadrícula administrativa de las observaciones que intentarían hacer "legible" una estandarización y precodificación de la educación sobre bases supuestamente objetivas y científicas.

Henry Giroux: ¿por qué los debates sobre educación son sobretodo metodológicos?

 Al pedagogo estadounidense Henry Giroux le preocupa que hoy en día muchos de los debates sobre educación sean sobretodo metodológicos. Lo considera «una estupidez pedagógica», ya que centrarse exclusivamente en los métodos deja de lado el sentido de la educación. Os dejo algunos fragmentos de la entrevista:

Vemos pedagogías que enseñan a responder exámenes, basadas en estándares objetivos, que están diseñadas para limitar la posibilidad de pensamiento crítico del alumnado... El sentido de la educación es realmente la producción de agencia, es establecer qué narrativas produciremos que permitan al estudiante ampliar sus perspectivas sobre el mundo y sobre la relación con los otros y consigo mismo. Partir de los métodos es ignorar completamente cuestiones más fundamentales de la educación: ideología, cultura, poder, autoridad… ¿Cómo se constituyen estos elementos? ¿De qué forma hablan a un futuro determinado? Porque toda educación es, de alguna forma u otra, una introducción al futuro, es una lucha para establecer qué tipo de futuro queremos para la juventud. Los métodos contienen una especie de silencio sobre las peores formas de represión, porque niegan la misma idea de que los estudiantes están vivos.

(...) Cuando pones a las criaturas en fila y les dices que no pueden hablar y deben escucharte a ti como profesor, el currículum oculto que se transmite es que no tienen derecho a hablar, no tienen derecho a ser parte de la forma de educar. Cuando un docente se levanta y dice que tiene la autoridad en clase y que nadie puede cuestionarla, lo que no se dice es que les está enseñando a ser pasivos y a no pedir responsabilidades al poder; no lo dice, pero el currículum oculto es muy claro. Si examinas lo que realmente se enseña allí, ves que la educación es una forma de silenciamiento.

(...) Lo que quiere hacer la gente como Bolsonaro es utilizar el lenguaje de emprendimiento del mercado para justificarlo. No salen y dicen: «No quiero que pienses porque en una dictadura no se puede pensar, porque en un estado fascista pensar es peligroso.» Lo que dicen es: «Nos queremos asegurar de que tienes trabajo, de que puedas trabajar en Wall Street.» Quieren que seas un sujeto pasivo en esta sociedad tecnocrática donde lo único que importa es que ganes dinero.

 Henry Giroux, «Defender que la educación tiene que ser neutral es decir que nadie debe rendir cuentas de ella», CCCBLab Entrevistas, 2 julio 2019.

¿Qué estrategias utiliza la escuela para alimentar el relato meritocrático?

  ¿Qué estrategias utiliza la escuela para alimentar el relato meritocrático y así mantener el status quo del «ascensor cultural»? Desde la Fundación Espacio Público se planteó el debate sobre la meritocracia en la escuela. Y quisiera destacar la intervención de David de la Rosa, "Estrategias escolares que sustentan el relato meritocrático" (23/03/2023). En este artículo se explican 13 estrategias que, frente al relato meritocrático de la escuela, nos muestran la persistente realidad de que el alumnado que nace y crece en lugares deprimidos socio-económicamente, tiene una mayor probabilidad de fracaso escolar, a pesar de su esfuerzo. Frente a estas estrategias, De la Rosa propone, entre otras medidas, el que la evaluación juzgue el desempeño del alumno frente a un desempeño anterior y no comparándolo con otros alumnos y alumnas: "Juzgar el esfuerzo que realiza un alumno o alumna requiere tomar en consideración las condiciones de posibilidad en las que se produce, así como las barreras que encuentra en el camino. Como docentes además debemos identificar estas barreras y afrontar su compensación en los centros escolares". Otra propuesta es que desde los centros educativos se aporte el material necesario para el trabajo del alumnado, se elimine la "brecha digital", que se promuevan actividades complementarias y extraescolares gratuitas, impulsar en los centros una cultura de la evaluación formativa (no reducida a cualificaciones numéricas en exclusiva; ver https://sinnotas.es/), el reducir los deberes en casa (no asistidos por el profesor, dependientes del apoyo familiar o extraescolar)...

"La excelencia empieza en la infancia"

 En la sección de Cartas a la Directora del diario El País, apareció este sábado una interesante carta de Nuria Álvarez Crespo, en la que criticaba la obsesión por la "excelencia" que se viene extendiendo en nuestras aulas y en nuestras vidas, y que ya hemos cuestionado en otras entradas de este blog. Aquí os dejo sus reflexiones:

"En una visita al colegio para que mi hija curse primero de infantil, su director me ha explicado muy elocuentemente que a los niños hay que exprimirlos. Que mis dudas sobre infantil no son pertinentes, ya que tendría que querer trabajar la excelencia para cuando sea mayor. Excelencia. Con tres años. Yo quiero otras cosas: que no aparte la mirada cuando se mire a un espejo, que confíe en su voz y no tenga miedo de alzarla, que se haga preguntas y cambie muchas veces de opinión, que tenga dudas pero que no dude de sí misma, que no pierda la curiosidad en el mundo y en las personas, que entienda y se preocupe por los sentimientos de los demás y por los suyos, que su ritmo de vida no la condene al uso de psicofármacos como a su madre. La excelencia marca mi vida... y el Diazepam."

Avalancha (Poema). Sobre nacionalismo e identidad.

AVALANCHA

Frente a mi casa se ha venido a vivir un español,

me he dado cuenta por la bandera, bueno,

el país entero se está llenando de españoles,

debe ser por el efecto llamada, el caso es que

cada vez veo más banderas españolas en balcones,

coches, gorras, camisetas, mascarillas, pulseras...

Los españoles nos están invadiendo,

creo que nunca ha habido tantos españoles,

son una plaga.

 

Frente a mi casa ha venido a vivir un español, 

lo sé porque ha colocado en su balcón la bandera,

bueno, habrá que tener ojo con él,

porque, ¿de qué viven estos españoles?

¿será un terrorista, un delincuente, estará en paro

y vivirá de las prestaciones sociales,

pagará impuestos, me quitará mi puesto de trabajo

y mi cama de hospital?

 

Estos españoles son peligrosos, son una amenaza,

no se integran,

tienen los índices de fracaso escolar más altos de Europa

y quieren homogeneizar nuestras costumbres,

no se adaptan a la diversidad cultural,

quieren imponer su lengua,

su religión llena de dioses, vírgenes y procesiones

con las que atascan las calles y no te dejan pasar.

 

Yo no tengo nada en contra de los españoles,

no soy racista, ni nacionalista,

pero últimamente ha habido más robos.

Antonio Orihuela, Diles que dije no, Isla de Siltolá, Sevilla, 2022.

Errar (Poema)

ERRAR

 Mundo extraño al que venimos apenas un rato 

y del que jamás conoceremos todas sus maravillas, 

 deja, al menos, que cada acto cuente,

 

sea tomar la dirección equivocada

con la seriedad de quien nunca se equivoca,

 

sea llorar de contento al salir del trabajo

imitando el vuelo y el zumbido de las abejas,

 

sea arrojar tu vida, dura y ordenada,

que tanto tiempo te costó perfeccionar

y dedicarte a hacer el payaso (...)

 

Antonio Orihuela, Diles que dije no, Isla de Siltolá, Sevilla, 2022.

Enseñar y el arte de contar (y escuchar)

Carmen Martín Gaite.

 "A los profesores hay que fingir que se les atiende, se expliquen como se expliquen, cuenten el cuento como lo cuenten. Y la coacción convierte el menester de escuchar en un tormento. El "prohibido bostezar" debía estar sustituido por la conquista real de esa atención aletargada y esquiva, por un decirse el profesor, aunque no lo escribiera en ninguna pizarra: "Vale bostezar. Pero aquí no va a tener ganas de bostezar nadie". Debían enseñarnos a ostentar ese bostezo disimulado, para que le sirviera de aviso y no de ofensa al que lo recibe; debían enseñarnos desde niños a abominar de lo aburrido como de la peste. No de lo complejo o de lo profundo o de lo triste, sino de todo lo que no estimula el afán de participación, porque está mal contado. Contado desde la desgana, por cumplir. Pero, como nadie puede dar lo que no tiene, para eso tendrían que dejarse de aburrir las personas mayores. Que se suelen aburrir como tigres. Y por eso aburren tanto".

"Ni un ademán imprevisible, ni una palabra que produzca emoción o sorpresa, ni un atisbo de humor, tan defendidos del riesgo por la muralla opaca de su jerga".

"No hay que confundir participación con interrupción. Las interrupciones del oyente torpe y atolondrado derivan de su incapacidad para concentrarse en lo que va oyendo, de su prisa por coger resúmenes, resultados. Es como los que te estorban, preguntándote sin parar en una película. Espera, hombre, aprende a ir cogiendo los datos, da tiempo al tiempo. Si te interrumpen demasiado, si te obligan a ir anticipando a cada momento explicaciones para lo que solamente puede quedar claro a medida que se va contando, acaba uno por aburrirse de contar. Conviene frenar el impulso de interrumpir indiscriminadamente, aun a riesgo de perder, de momento, alguna cosa. Todas las que parecen haberse perdido, reaparecerán a su debido tiempo, si el narrador es bueno; hay que darle un margen de confianza, intentar seguir su ritmo, tener la generosidad de perderse con él. Pronto se sabe si es de los que te dejan atrás deliberadamente, porque quieren tomarte el pelo, o de los que no".

"El oyente ideal no llueve del cielo como por arte de birlibirloque, al dictado de la mera urgencia por encontrarlo, sino que su aparición viene condicionada precisamente por la calidad del cuento elaborado para él y por el margen de participación que se le conceda en el mismo. No basta con querer unos ojos que nos miren y unos oídos que nos escuchen: también nosotros tenemos que mirar esos ojos y aprender a graduar el ritmo de nuestra voz para adaptarlo a esos oídos. En una palabra: la atención sólo se fomenta mediante la atención, no nace porque sí, hay que conquistarla, merecerla y cuidarla a cada momento, para que no se aborte o se desvanezca...

Si nuestras primeras tentativas en la búsqueda de interlocutor no han dado fruto, es decir, si nos hemos dado cuenta de que cuando hemos tratado de contar algo a la gente la hemos aburrido, la primera enseñanza del fracaso será su aceptación. Lo cual supone ya un triunfo no pequeño, porque hay mucha gente que se muere sin haber llegado a reparar en si está martirizando o no a los demás con sus historias. Pero el escarmiento nos proporciona una lección aún más provechosa: aprendemos que no nos sirve cualquier oyente y que preferimos callarnos a tener delante de nosotros a ese que nos paga con sucedáneos de la atención soñada, que nos escucha sin ganas y distraído".

"Lo fácilmente resumible es porque no tiene paradoja ni secreto". 

"El buen profesor les pide a sus alumnos que le escriban algo acerca de sus vidas, más que para conocerlas, para conocer su capacidad de narrarlas".

Carmen Martín Gaite, El cuento de nunca acabar, Siruela, 2022.