El profesorado ante la crisis. La estandarización del trabajo docente.

     En el contexto de la “restauración conservadora” de la década de los 80 (la era de Reagan, Thatcher y el auge del neoliberalismo económico), Michael W. Apple (Maestros y textos, Paidós/M.E.C., Barcelona, 1989) ya señalaba que la mayoría de los educadores respondían a estas transformaciones económicas, políticas y culturales de una manera particular: las ignoraban. Parecían percibir a la educación como “un proceso psicológico, íntegramente abarcado por el discurso del aprendizaje”. 

    También en la actualidad, el profesorado no parece ver la educación como el resultado de conflictos económicos, políticos y culturales producidos históricamente, sino que la colocan en un compartimento estanco que impide entender su significado social. Orientada desde un discurso psicológico acrítico, la escuela parece haber perdido sus conexiones con los debates éticos y políticos de nuestro tiempo, más preocupada por adaptarse a las “necesidades económicas”, y a sus requerimientos tecnológicos, tal como las definen los sectores dominantes. Ante situaciones de crisis económica como la actual seguimos escuchando la misma cantinela que denunciaba Apple en 1986: “No alteréis la economía; simplemente cambiad las escuelas, de modo que el árbitro último del contenido del currículum y las prácticas docentes sea un conjunto de necesidades definidas más o menos por el capital” (p. 27). El causante del paro, la pobreza y la desigualdad ya no es el actual sistema económico, sino la falta de preparación técnica y de una “cultura del esfuerzo” en nuestros estudiantes, la falta de formación del profesorado, y otros males de la educación. 

    Por otro lado, como comentábamos en la nota anterior, el neoliberalismo producirá una proletarización y una pérdida de cualificación y autonomía entre los trabajadores (y, entre ellos, también los docentes). Desde la aplicación al proceso de trabajo de criterios económicos de “calidad”, racionalización y estandarización, se disminuye el control de los trabajadores sobre el tiempo, sobre la definición adecuada de las maneras de realizar una tarea y sobre los criterios para establecer rendimientos aceptables. 

    Los intentos de racionalizar todos los aspectos posibles del trabajo conducen a una intensificación del mismo, lo que se convierte en un medio de destruir la sociabilidad de los trabajadores no manuales. Cada vez más cosas que hacer y menos tiempo para hacerlas. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer y aumenta el riesgo de aislamiento del profesorado dentro de su aula. La invasión de los procedimientos de control técnico del currículum en las escuelas llevará a la escisión entre concepción y ejecución del proceso de trabajo docente. Las habilidades adquiridas con la experiencia se atomizan, se redefinen y se adecúan a criterios productivos para aumentar la eficiencia y el control del proceso de trabajo. El profesorado se verá así impulsado a disminuir su responsabilidad en el diseño de los propios currícula (para eso ya están los libros de texto y los “expertos”), y a reforzar su responsabilidad en las preocupaciones técnicas y de gestión, entendida como un símbolo de un creciente “profesionalismo”. 

    La instrucción aparece basada en las “competencias” y los currícula prefabricados, la gestión mediante objetivos (Plan de Calidad)... Pero se producen también resistencias que no se pueden reducir únicamente a las inercias, al inmovilismo o corporativismo del cuerpo docente. El profesorado, como señala Apple cambia en ocasiones los objetivos impuestos cuando no comprende su pertinencia, se resiste a la intensificación (buscando espacios para actividades de ritmo más lento), o interrumpe la “tarea” para dedicarse a relajadas discusiones con los estudiantes sobre temas de su propia elección.  

    En el proceso de trabajo del profesorado existen dos elementos materiales importantes cuyo generalización está condicionando fuertemente el aprendizaje: los libros de texto y las nuevas tecnologías. La gratuidad de los libros de texto y la extensión de las aulas TIC se han impuesto sin un debate crítico y han convertido a la escuela en un mercado lucrativo, abriéndola a las mercancías industriales de producción masiva. Respecto a los libros de texto, sería conveniente analizar las fuentes económicas, políticas y económicas de su producción, distribución y recepción. En nuestro país, por ejemplo, las escuelas católicas están vinculadas con sus propias editoriales; y el campo editorial ha encontrado dificultades en estandarizar el contenido de algunas asignaturas polémicas como la Educación para la Ciudadanía. Recientemente, una compañera que colaboró en el elaboración de un libro de texto de lengua y literatura me señalaba que la editorial le había “censurado” la introducción de algunos temas y autores porque no entraban en la consensuada “estandarización” del contenido de la materia. Por otro lado, como comenta Apple, “es decisivo que cuando se introduzca la tecnología en la escuela, los estudiantes posean una comprensión seria de los problemas que giran en torno a sus amplios efectos sociales: ¿Dónde se usan los ordenadores? ¿Por qué se usan? ¿Que necesita realmente la gente saber para utilizarlos? ¿Mejora el ordenador la calidad de vida de alguien? ¿De quién? ¿Perjudica la vida de alguien? ¿De quién? ¿Quién decide cuándo y dónde deben usarse los ordenadores?”. 

    En general, los debates educacionales se limitan cada vez más a cuestiones técnicas. Las cuestiones relativas al “cómo” han sustituido a las relativas al “por qué”, desplazando las preocupaciones por un currículum democrático, por la autonomía del maestro y la igualdad de clase, sexo y raza: “Cuanto más transforma la nueva tecnología el aula en su propia imagen, tanto más una nueva lógica sustituye a la comprensión crítica, sea política, sea ética. El discurso del aula se centrará más en la práctica, y menos en el contenido” (p. 168). Como también señala Apple:

“Antes de entregar las escuelas a las exigencias de la nueva tecnología y las corporaciones, hemos de estar muy seguros de que nos beneficiará a todos, y no primordialmente a quienes ya detentan el poder económico y cultural. Esto exige una continua discusión democrática, y no una decisión tomada a toda prisa bajo la presión económica y política que hoy se ejerce sobre las escuelas” (p. 158). 

    Hay que evitar la atropellada obsesión por emplear el ordenador en todas las áreas de contenido: 

“En nuestra sociedad, la tecnología se contempla como un proceso autónomo. Se la aísla y se la considera como si tuviera vida propia, independencia de las intenciones, el poder y el privilegio sociales. Examinamos la tecnología como si se tratara de algo en constante cambio, algo que cambia incesantemente nuestra vida en la escuela y en otros sitios. Esto, por supuesto, es en parte verdad, y es bueno hasta cierto punto. Sin embargo, al centrarnos en lo que cambia y en el cambio, podemos dejar de preguntarnos qué relaciones permanecen idénticas. Entre las más importantes de esas relaciones se encuentran los conjuntos de desigualdades culturales y económicas que dominan incluso sociedades como la nuestra” (p. 149). 

    Sin negar la posibilidad de un uso crítico y transformador de las nuevas tecnologías, también deberíamos estar atentos a factores como su alto costo (lo que puede ir en detrimento de programas para los más desfavorecidos), la dependencia respecto del software prefabricado (y generalmente de baja calidad), o la utilización automática, mecánica y relativamente de bajo nivel que prevalece en la escuela de clase obrera, frente a la habilidad de programar y un uso creativo en las escuelas de los sectores sociales más favorecidos.

Rafael Sánchez Ferlosio: algunas reflexiones sobre la enseñanza

En torno al actual ataque a la enseñanza pública en el Estado español, he recordado una conferencia del escritor Rafael Sánchez Ferlosio en un Instituto de Coria (publicado en La hija de la guerra y la madre de la patria, Barcelona, Destino, 2002). En ella, recuerda que precisamente la enseñanza es, en grado máximo, uno de esos ámbitos de vida pública que el neoliberalismo dominante ve con tanta prevención (con la excusa de tratar de liberar a los individuos del carácter "dirigista" del Estado). Por ello, estos neoliberales confunden la "libertad de enseñanza" con el derecho de los padres a elegir el colegio que les parezca conveniente para sus hijos (desde sus supuestos derechos como contribuyentes y consumidores).

También critica Sánchez Ferlosio la "aspiración a la excelencia" en cuyo espejo se complace el individualismo liberal (algo que une a otras virtudes como "el afán de superación" o el viejo y cristiano "espíritu de sacrificio" o, en términos más modernos, "cultura del esfuerzo"). Por el contrario, frente a este espíritu competitivo, y respecto a las notas, Sánchez Ferlosio defiende que las calificaciones deberían dejar de ser evaluativas y reducirse a "aprobado" y "suspenso", evitando que la especificidad de cada conocimiento se difumine en la función instrumental de comparar personas: "Humano no es medirse con los otros hombres, sino ocuparse de las cosas".

Otro aspecto polémico es el del papel de las familias, "clientes" y "consumidoras" de ese servicio crecientemente privatizado que es la educación. Creo que la escuela debe ser democrática y estar abierta a la participación social, pero otra cosa es que ésta se limite a "las familias", frecuentemente utilizadas por los sectores neoliberales en las estrategias de privatización social de servicios públicos como la enseñanza. La tutela familiar, como señala Sánchez Ferlosio, no debería extenderse sobre los niños en el ámbito público de la enseñanza, actuando "a la manera de una rémora que le impide (al niño) hacerse verdadero protagonista autorresponsable de su propio interés por los contenidos de las cosas que podían aprender". Se puede así producir un feroz "contubernio entre profesores y familias sobre las cabezas de los niños". Como también ha señalado Fernando Savater, la escuela en ocasiones también nos libera de nuestras familias. Desde la Administración educativa se insiste en la participación e implicación de las familias en la educación, se crean incluso escuelas de padres, padres-tutores de aula... Pero no existe ningún interés en la participación del alumnado. Se abre la escuela a la empresa, pero se cierra a otras organizaciones sociales como las asociaciones vecinales o los sindicatos.

También denuncia Sánchez Ferlosio la "educación personalizada" que tanto publicita la escuela de pago y que tienden a imitar los actuales "gestores" de la escuela pública. Pero los fines de la enseñanza, de los conocimientos que trata transmitir, residen en una radical y absoluta impersonalidad, su índole indistintamente válida para todo el común de los mortales. Unos conocimientos que, en el proceso de burocratización al que los somete la ortopedia administrativa, su homologación, reglamentación y unificación, acaban sufriendo grandes destrozos.Y es que muchas veces nos preguntamos los profesores si realmente enseñamos, por ejemplo, filosofía, o simplemente preparamos para la prueba de selectividad; si nos afanamos por cumplir una programación y unos objetivos más que por transmitir "el placer de descubrir"; si nos acercamos a cada niño respetando sus diferencias o medimos cada día el desarrollo de las competencias -esas y no otras- que la administración considera básicas a su edad.

Por último, Sánchez Ferlosio trata de "esa degenerada infraespecie del género Libro conocida como libro de texto" frente al que defiende el uso de monografías como procedimiento de iniciación. Frente al compendio ya digerido de los contenidos de la asignatura, Sánchez Ferlosio defiende "un conocimiento empírico, accesible a los sentidos y a la imaginación, enteramente envuelto en las circunstancias contingentes de su propio acceso y el avanzar de las averiguaciones, impregnado en la concreción de los más menudos datos de su tiempo, su espacio, sus gentes, sus lugares...". Mi experiencia es que en ocasiones dedicamos más tiempo en explicar el libro de texto que en ir directamente a explicar los conocimientos que realmente importan. El libro de texto, las unidades didácticas, las programaciones de aula, el desarrollo de las competencias en cada tema, y el propio diario de aula, no son en ocasiones instrumentos para el aprendizaje sino que se convierten en fines en sí mismos, que nos hacen olvidar el verdadero objetivo de la enseñanza. Estos registros deben seguir la terminología y estructura de la moda psicológica del momento, ya sea conductista o constructivista, de una forma acrítica. Y a la vez, estos registros se vacían, o despachan en pocas líneas introductorias, de cualquier consideración sociológica o antropológica. La burocratización se hace tan grande que, el profesorado desconfía de estos registros, administrados a su conveniencia y arbitrariedad por la inspección educativa, con la intencionalidad claramente declarada de medir la  productividad del trabajo en el aula, y detectar las desviaciones y errores en la consecución de los objetivos previstos. Una compañera comentaba el otro día en la sala de profesores que, después de varias reuniones en las que le entregaron algunos documentos a cumplimentar y nuevas tareas de tutoría, sólo deseaba que tocara el timbre y poder dar clase (una tarea a la que, pese a sus dificultades, veía más sentido y mucho más próxima a lo que entendía realmente como su trabajo).