Propuestas para la enseñanza, según el Collège de France (1985)

    A continuación os dejo las Propuestas para la enseñanza del futuro (pinchar enlace), por Pierre Bourdieu. Se trata de un informe solicitado al Collège de France por el Presidente de la República François Mitterrand, y enviado por Pierre Bourdieu el 27 de marzo de 1985. Creo que algunos aspectos siguen siendo interesantes actualmente, aunque otros deberían ser revisados (como el uso de herramientas tecnológicas o los criterios de evaluación del profesorado). En la exposición de motivos, se señala que "este texto no pretende ser ni un plan ni un proyecto de reforma. Es el producto modesto y provisional de una reflexión. Sus autores, que se dedican a la investigación y a la enseñanza de la investigación, son muy conscientes de que están alejados de las realidades más ingratas de la enseñanza". También se reconoce las contradicciones, las dificultades de dar respuesta a las distintas expectativas, los diversos intereses, a los que intenta servir la institución escolar.

Fuente: https://acireph.org/les-programmes/la-guerre-des-programmes/documents-relatifs-a-la-guerre-des-programmes/article/propositions-pour-l-enseignement-de-l-avenir-par-pierre-bourdieu

https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1986_num_74_1_2385_t1_0087_0000_1

PRINCIPIOS del Informe:

I. LA UNIDAD DE LA CIENCIA Y LA PLURALIDAD DE LAS CULTURAS.

Una educación armoniosa debe ser capaz de conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo enseñado en las ciencias humanas, atenta a la pluralidad de estilos de vida, sabidurías y sensibilidades culturales.

"El único fundamento universal que podemos dar a una cultura radica en el reconocimiento de la parte de la arbitrariedad que le debe a su historicidad: se trataría entonces de poner de relieve esta arbitrariedad y desarrollar los instrumentos necesarios (los que proporciona la filosofía, la filología, la etnología, la historia o la sociología) para comprender y aceptar otras formas de cultura; de ahí la necesidad de recordar las raíces históricas de todas las obras culturales, incluidas las científicas. Entre las posibles funciones de la cultura histórica (integración nacional, comprensión del mundo actual, reapropiación de la génesis de la ciencia), una de las más importantes, desde este punto de vista, es la contribución que puede hacer al aprendizaje de la tolerancia a través del descubrimiento. de diferencia, pero también de solidaridad entre civilizaciones... Importa ante todo romper con la visión etnocéntrica de la historia de la humanidad que hace de Europa el origen de todos los descubrimientos y todos los progresos..."

II. LA DIVERSIFICACIÓN DE FORMAS DE EXCELENCIA

La educación debe esforzarse al máximo por combatir la visión monista de la "inteligencia" que lleva a priorizar las formas de realización en relación con una de ellas, y debe multiplicar las formas de excelencia cultural socialmente reconocidas.

"Por razones inseparablemente científicas y sociales, sería necesario combatir todas las formas, incluso las más sutiles, de jerarquización de prácticas y conocimientos, en particular aquellas que se establecen entre lo 'puro' y lo 'aplicado', entre lo "teórico" y lo "práctico" o lo "técnico", que tienen una fuerza particular en la tradición escolar francesa, al mismo tiempo que imponen el reconocimiento social de una multiplicidad de jerarquías de competencia distintas e irreductibles... Esta forma transformada de la jerarquía social de lo "intelectual" y lo "manual" contiene dos perversiones: la tendencia a identificar la teoría con el formalismo (o el verbalismo) y la desvalorización de los saberes concretos, de las manipulaciones prácticas y de la inteligencia práctica que le está asociada".

III. LA MULTIPLICACIÓN DE OPORTUNIDADES

Sería importante mitigar en la medida de lo posible las consecuencias del veredicto escolar y evitar que los éxitos tengan efecto de consagración o los fracasos un efecto de cadena perpetua, aumentando el número de ramas y pasarelas entre éstas y debilitando todas las separaciones u orientaciones irreversibles.

"Deben ponerse todos los medios para atenuar los efectos negativos de los veredictos escolares que actúan como profecías que se confirman a sí mismas: se tratará de minimizar el efecto de consagración cuando fomenta la seguridad en el estatus y sobre todo el efecto de estigmatización que conduce a las víctimas socialmente designadas de los veredictos escolares al círculo vicioso del fracaso(...). Reducir los efectos incontrolados de todos los veredictos contribuirá sin duda a reducir la ansiedad respecto a la escuela... Se trata de tomar todas las medidas adecuadas para dar a los más pobres buenas condiciones de formación y de contrarrestar todos los mecanismos que conducen a colocarlos en las peores condiciones... Tener siempre en cuenta que (los veredictos escolares) juzgan un logro puntual y parcial, y no la naturaleza o esencia del alumno... Que la evaluación de las aptitudes tome la forma de un consejo de orientación más que un veredicto de exclusión. Deben darse todas las facilidades a los que quieran pasar de una rama a otra o combinar los aprendizajes asociados a las mismas. La rigidez de las trayectorias obligadas, irreversibles, que da un peso fatal a las elecciones iniciales y a los veredictos escolares de exclusión, debería ser combatido por todos los medios".

IV. UNIDAD EN Y MEDIANTE EL PLURALISMO

La educación debe ir más allá de la oposición entre liberalismo y estatismo creando las condiciones para la emulación real entre instituciones autónomas y diversas, al tiempo que protege a las personas e instituciones más desfavorecidas contra la segregación educativa que puede resultar de la competencia salvaje.

V. LA REVISIÓN PERIÓDICA DE LOS CONOCIMIENTOS ENSEÑADOS

El contenido de la educación debe ser objeto de revisión periódica encaminada a modernizar los conocimientos enseñados eliminando los conocimientos obsoletos o secundarios e introduciendo nuevos conocimientos lo antes posible, pero sin ceder a toda costa a la última moda.

Se debe evitar el corporativismo disciplinar tendente a perpetuar saberes anticuados; así como el enciclopedismo, la pretensión de exhaustividad. 

VI. LA UNIFICACIÓN DE CONOCIMIENTOS TRANSMITIDOS

Todas las escuelas deben ofrecer un cuerpo de conocimientos que se considere necesario en cada nivel, cuyo principio unificador podría ser la unidad histórica.

"Para compensar los efectos de la especialización creciente y la división, cada vez más marcada, entre las "letras" y las "ciencias", es necesario luchar contra la insularización de los saberes ligada a la división disciplinar... Uno de los principios unificadores de la cultura y de la enseñanza podría ser la historia social de las obras culturales (de las ciencias, de la filosofía, del derecho, las artes, la literatura, etc.) conectando de forma a la vez lógica e histórica el conjunto de adquisiciones culturales y científicas... La reintegración de la ciencia y de su historia en la cultura de la que es excluida tendría por efecto favorecer a la vez una mejor comprensión científica del movimiento histórico y una mejor comprensión de la ciencia; una ciencia que, para comprenderse a sí misma, necesita de un conocimiento racional de su historia, y que obtiene la verdad de su desarrollo y sus principios cuando es aprehendida en las incertidumbres y las dificultades de sus comienzos".

VII. EDUCACIÓN ININTERRUMPIDA Y ALTERNATIVA

La educación debe continuar durante toda la vida y se debe hacer todo lo posible para reducir la brecha entre el final de la educación y el ingreso a la vida laboral.

La institución escolar es uno de los factores de diferenciación en clases de edad. Se debería trabajar para que no hubiera edad para ir a la escuela... Si sabemos que las diferencias sociales se traducen muy rápidamente en diferencias de edad escolar (avanzado, precoz o retrasado, etc.), se comprende que un crecimiento de la elasticidad de la edad escolar podría tener importantes efectos sociales... Habría que hacer desaparecer la ruptura, tanto más brutal e irreversible cuanto más precoz, entre los estudios y la vida profesional... Habría que dejar de identificar formación y escolarización, sancionando la formación adquirida en el trabajo y favoreciendo el retorno periódico a periodos de formación y reciclaje.

VIII. EL USO DE TÉCNICAS DE DIFUSIÓN MODERNAS

La acción de estímulo, orientación y asistencia del Estado debe realizarse mediante el uso intensivo y metódico de técnicas modernas de difusión de la cultura, en particular la televisión y la telemática, que permitan ofrecer una educación ejemplar a todos y en todas partes.

IX. APERTURA Y A TRAVÉS DE LA AUTONOMÍA

Las escuelas deben involucrar a personas de fuera en sus deliberaciones y actividades, coordinar su acción con la de otras instituciones de difusión cultural y convertirse en el centro de una nueva vida asociativa, un lugar para el ejercicio práctico de una genuina educación cívica. Al mismo tiempo, se debe fortalecer la autonomía del personal docente mejorando la función docente y fortaleciendo la competencia de los docentes.

Evitar que el sistema escolar se constituya en un universo separado, sagrado, proponiendo una cultura separada de la existencia ordinaria. Para eso, sería indispensable que todas las instituciones de transmisión cultural (escuelas, bibliotecas, museos, etc.) se asocien de manera mucho más real y eficaz que en la actualidad... La escuela no puede y no debe ser el único espacio de formación; no puede y no debe tener como objetivo enseñarlo todo. La transmisión de los saberes no puede, ni de hecho ni de derecho, ser monopolizada por una institución, se debe tener en cuenta la red de lugares de formación complementarias en el interior de la cual debe definirse la función específica de la escuela... La escuela abierta debería devenir una especie de casa común, hogar de encuentros entre las generaciones y entre los ambientes, especialmente entre los antiguos residentes y los nuevos inmigrantes, a través de cursos de alfabetización... (No obstante) una fuerte competencia específica, tanto en lo que concierne a la materia enseñada como a la manera de enseñarla, constituye sin duda la mejor, sino la única garantía, de la autonomía de la escuela y de la independencia de los maestros respecto a todos los grupos de presión".

La naturalización de la desigualdad a través de la docencia

 Copio del blog de mi amigo Raúl Ruano una cita del sociólogo francés Pierre Bourdieu que creo que todos los docentes deberíamos leer con atención: 

 "La institución escolar transforma las desigualdades sociales previas en desigualdades naturales. Si yo fuera ministro, la primera recomendación que haría a los profesores sería: no hacer jamás juicios de valor sobre sus alumnos; ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'idiota', ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'estúpido', ustedes no tienen derecho de escribir en el margen 'este razonamiento es imbécil', ustedes no tienen el derecho de decir 'nulo'... Dicho de otro modo, ustedes deben excluir todos los juicios de valor que afectan a la persona. Ustedes podrían decir 'esta tarea no está bien', esta solución es falsa, pero no pueden decir: 'eres nulo para matemáticas', 'tú no estás dotado para las matemáticas'. Los profesores de matemáticas deberían saber y comprender que tienen un poder diabólico de nominación, de constitución que se ejerce sobre la identidad misma de los adolescentes, sobre su imagen de sí y que pueden infligir traumatismos terribles, aún más porque sus veredictos son muy frecuentemente subrayados y reforzados por los padres desesperados y angustiados" (extracto de una entrevista realizada a Bourdieu en Tokio en octubre de 1989 y recogida en el libro "Capital cultural, escuela y espacio social", publicado en castellano por Siglo XXI).

 En "Entre los muros", una reciente película francesa queda reflejado con sinceridad y sin idealizaciones el conflicto en las aulas, aunque tenga un final algo desconcertante.

  Por cierto, al final de este tráiler, una estudiante "confiesa" orgullosa al profesor haber leído "La República" de Platón, un libro, una temática, hacia la que su condición social no parecía destinarla; que, probablemente, casi nadie creería que pudiera interesarle.

Bourdieu y las "pequeñas miserias" de la escuela

 RESEÑA 

Pierre Bourdieu (dir.), La miseria del mundo, Akal, Madrid, 1999. 

    Este libro colectivo supone una mirada comprensiva sobre testimonios de hombres y mujeres en relación con sus existencias y sus dificultades de vivir. El sociólogo francés Pierre Bourdieu denuncia en su introducción a los que instituyen la “gran miseria” como referencia cotidianamente utilizada, con fines de condena (“No tienes que quejarte”) o de consuelo (“Sabes que hay quienes están mucho peor”), frente a la “miseria de posición”. Además, señala que:

 “Instituir la gran miseria como medida exclusiva de todas las demás significa prohibirse percibir y comprender toda una parte de los sufrimientos característicos de un orden social que, sin duda hizo que aquélla retrocediera (de todas formas, menos de lo que suele decirse) pero que, al diferenciarse, también multiplicó los espacios sociales (campos y subcampos especializados) que brindaron las condiciones favorables para un desarrollo sin precedentes de todas las formas de la pequeña miseria”. 

     En el capítulo que dedica a “los excluidos del interior” se presta atención al sistema de enseñanza. Señala que, frente a la eliminación precoz y brutal que practicaban las instituciones de enseñanza secundaria sobre los hijos de las familias culturalmente desaventajadas en los años cincuenta, su “democratización” ha producido paradójicamente una devaluación de los títulos y una diversificación de sus ramas (que reorientando y seleccionando al alumnado, aplica prácticas de exclusión más suaves, inadvertidas, y por ello con un mayor efecto de legitimación social): 

“La escuela excluye, como siempre, pero en lo sucesivo lo hace de manera continua, en todos los niveles del cursus..., y conserva en su seno a quienes excluye, contentándose con relegarlos a las ramas más o menos desvalorizadas. (...)Obligados por las sanciones negativas de la escuela a renunciar a las aspiraciones escolares y sociales que la escuela misma les había inspirado, y forzados, en una palabra, a bajar sus pretensiones, arrastran sin convicción una escolaridad que saben sin futuro”. 

    Esto se traduce en la pérdida de la antigua adhesión de las familias populares hacia la institución escolar, reflejado en signos como la pérdida del antiguo respeto a los profesores, la resignación desencantada, o los hábitos y vestimenta del alumnado, que parecen querer recordar que la verdadera vida está en otra parte. En algunas entrevistas recogidas en el libro se describe el universo anónimo y frío del Liceo (frente al colegio), la sensación de anonimato (fortalecida por el incremento de alumnado en las aulas), las normas de exigencia más elevadas, la nueva jerarquía de materias. En el Liceo domina la lógica de la selección, produciéndose un deterioro de las relaciones del alumnado con los docentes. Por otra parte, éstos últimos denuncian las presiones y medidas administrativas que pretenden mejorar los resultados escolares, sin enfrentarse a una verdadera mejora de las posibilidades, una lucha contra las desigualdades sociales que perpetúa el actual sistema de enseñanza: 

“De tal modo, mantener en ésta (la escuela) a quienes antaño habrían sido “excluidos” sin crear al mismo tiempo las condiciones de una acción educativa eficaz dirigida a alumnos que dependen más de la escuela para adquirir todo lo que ella exige, implica hacer surgir dificultades de todo orden, capaces de deteriorar las condiciones de trabajo de los docentes sin mejorar realmente la suerte de los alumnos”. 

    Con ello se consigue mantener a muchos alumnos, durante más tiempo en el colegio, en una situación de fracaso, generadora de pasividad o violencia. 

     Otro aspecto interesante es la introducción de la ley del mercado en el sistema escolar, el desarrollo de medidas de “descentralización” y competencia entre las instituciones que engendra nuevos círculos viciosos: una diversificación e individualización de la enseñanza que no menciona las condiciones materiales necesarias para un cambio semejante; una “autonomía” que propone a los equipos educativos resolver por sí mismos los problemas producidos por esas políticas centrales, oponiendo de manera maniquea los centros y profesorado “de excelencia” en los que existe la “voluntad de avanzar a toda marcha”. Curiosa forma ésta de “minimizar las dificultades o imputarlas así a quienes las viven”, contribuyendo a “la desmoralización de aquellos que sufrieron un mayor deterioro de las condiciones de ejercicio de la profesión”. Esta torcida estrategia de privilegiar las capacidades y compromisos de los agentes de la escuela (“la ética del esfuerzo” en el alumnado o “el compromiso del profesorado en los programas de calidad”) acaba convirtiéndose en otra forma de culpabilizar a las victimas. 

Bourdieu y la reproducción social en la escuela.

Entrevista al importante sociólogo francés Pierre Bourdieu en la que reflexiona sobre su teoría de la reproducción social en la escuela. Interesante análisis del papel del origen social y el "capital cultural" del alumnado en relación con el éxito y el fracaso escolar. 

 

Nuevas prácticas filosóficas

 RESEÑA sobre José A. Antón, “La Filosofía en el sistema educativo francés y las nuevas prácticas filosóficas: republicanos y pedagogos”, Paideía, nº 83, 2008, pp. 389-408

  Existe, al parecer, un escaso interés por la didáctica de la filosofía entre los profesores españoles. No así en Francia, donde desde 1977 se desarrollan las denominadas Nouvelles pratiques philosophiques, desde la enseñanza primaria, incluso en la maternal. Su punto de partida se sitúa en el proyecto de Filosofía para niños de Mathew Lipman iniciado en EEUU en 1969, proyecto extendido al mundo francófono a principios de los 80 en Québec y hacia mediados de esa década en Bélgica. 

    Algunos ejemplos de este fenómeno, casi siempre al margen del mundo académico son los café-philo, los talleres y seminarios filosóficos, las universidades populares, las consultas filosóficas... Los café-philo han sido en Francia el detonante de estas nuevas prácticas, sirviendo en ocasiones de “banco de pruebas para el desarrollo de metodologías en relación con los debates y diálogos filosóficos en el aula, así como de estímulo en la reflexión pedagógica en general y de la didáctica filosófica en especial” (p. 395). 

    Según algunos de sus defensores (Tozzi), el estatuto privilegiado de la escritura hace derivar la filosofía hacia el estudio de textos en detrimento de la discusión..., la palabra queda identificada con el ámbito de la autoridad del profesor, transmisor del saber. Y subrayan, creo que con acierto, que la interacción verbal es también fuente de aprendizaje. Por ello, sería necesario profundizar más en las transferencias entre habla y escritura para reforzar los aprendizajes. 

     El marco teórico general de estas prácticas es el modelo constructivista en psicología, hacia donde se dirigen algunas de las críticas. Así, para el sociólogo francés P. Bourdieu (Les heritiers) hay que desconfiar de la pedagogía científica como presunta emancipadora: 

“... Las pedagogías actuales que, sin otro fundamento que el psicológico, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ignorar las diferencias sociales (...); acrecentando en apariencia la racionalidad formal de la enseñanza, (la pedagogía científica) permite que las desigualdades reales tengan más peso y justificación que nunca”. 

    Sin olvidar esta seria advertencia, este enfoque sí puede tener la virtud de atender mejor al proceso de construcción del aprendizaje en el alumnado. Como señala J. Rancière:

“Creer que aprenden (los alumnos) cuando yo enseño, que serán capaces de filosofar porque yo filosofo ante ellos, que comprenden porque explico claro, que sabrán hacer porque yo se lo he enseñado, que saben corregir porque les enseño el error (...). En todos estos casos lo que yo estoy haciendo es tomar mi actividad por la suya y no comprender cómo funcionan ellos intelectualmente” (J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 2004, p. 30). 

     El artículo incluye interesantes indicaciones de cómo hacer de un debate algo filosófico y sobre los modelos de debate. También apunta a la Educación para la Ciudadanía como una asignatura ideal para extender estas prácticas. Continuaremos prestando atención a estas Nuevas prácticas filosóficas en otras reseñas y comentarios. En El País, J. Vidal Beneyto ha escrito sobre el tema de los cafés filosóficos.