En el contexto de la “restauración conservadora” de la década de los 80
(la era de Reagan, Thatcher y el auge del neoliberalismo económico),
Michael W. Apple (
Maestros y textos,
Paidós/M.E.C., Barcelona, 1989) ya señalaba que la mayoría de los
educadores respondían a estas transformaciones económicas, políticas y
culturales de una manera particular: las ignoraban. Parecían percibir a
la educación como “un proceso psicológico, íntegramente abarcado por el
discurso del aprendizaje”.
También en la actualidad, el profesorado no
parece ver la educación como el resultado de conflictos económicos,
políticos y culturales producidos históricamente, sino que la colocan en
un compartimento estanco que impide entender su significado social.
Orientada desde un discurso psicológico acrítico, la escuela parece
haber perdido sus conexiones con los debates éticos y políticos de
nuestro tiempo, más preocupada por adaptarse a las “necesidades
económicas”, y a sus requerimientos tecnológicos, tal como las definen
los sectores dominantes. Ante situaciones de crisis económica como la
actual seguimos escuchando la misma cantinela que denunciaba Apple en
1986: “No alteréis la economía; simplemente cambiad las escuelas, de
modo que el árbitro último del contenido del currículum y las prácticas
docentes sea un conjunto de necesidades definidas más o menos por el
capital” (p. 27). El causante del paro, la pobreza y la desigualdad ya no
es el actual sistema económico, sino la falta de preparación técnica y
de una “cultura del esfuerzo” en nuestros estudiantes, la falta de
formación del profesorado, y otros males de la educación.
Por otro lado, como comentábamos en la nota anterior, el neoliberalismo
producirá una proletarización y una pérdida de cualificación y autonomía
entre los trabajadores (y, entre ellos, también los docentes). Desde la
aplicación al proceso de trabajo de criterios económicos de “calidad”,
racionalización y estandarización, se disminuye el control de los
trabajadores sobre el tiempo, sobre la definición adecuada de las
maneras de realizar una tarea y sobre los criterios para establecer
rendimientos aceptables.
Los intentos de racionalizar todos los aspectos
posibles del trabajo conducen a una intensificación del mismo, lo que
se convierte en un medio de destruir la sociabilidad de los trabajadores
no manuales. Cada vez más cosas que hacer y menos tiempo para hacerlas.
El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer y aumenta el riesgo de
aislamiento del profesorado dentro de su aula. La invasión de los
procedimientos de control técnico del currículum en las escuelas llevará
a la escisión entre concepción y ejecución del proceso de trabajo
docente. Las habilidades adquiridas con la experiencia se atomizan, se
redefinen y se adecúan a criterios productivos para aumentar la
eficiencia y el control del proceso de trabajo. El profesorado se verá
así impulsado a disminuir su responsabilidad en el diseño de los propios
currícula (para eso ya están los libros de texto y los “expertos”), y a
reforzar su responsabilidad en las preocupaciones técnicas y de
gestión, entendida como un símbolo de un creciente “profesionalismo”.
La instrucción aparece basada en las “competencias” y los currícula
prefabricados, la gestión mediante objetivos (Plan de Calidad)... Pero
se producen también resistencias que no se pueden reducir únicamente a
las inercias, al inmovilismo o corporativismo del cuerpo docente. El
profesorado, como señala Apple cambia en ocasiones los objetivos
impuestos cuando no comprende su pertinencia, se resiste a la
intensificación (buscando espacios para actividades de ritmo más lento),
o interrumpe la “tarea” para dedicarse a relajadas discusiones con los
estudiantes sobre temas de su propia elección.
En el proceso de trabajo del profesorado existen dos elementos
materiales importantes cuyo generalización está condicionando
fuertemente el aprendizaje: los libros de texto y las nuevas
tecnologías. La gratuidad de los libros de texto y la extensión de las
aulas TIC se han impuesto sin un debate crítico y han convertido a la
escuela en un mercado lucrativo, abriéndola a las mercancías
industriales de producción masiva. Respecto a los libros de texto, sería
conveniente analizar las fuentes económicas, políticas y económicas de
su producción, distribución y recepción. En nuestro país, por ejemplo,
las escuelas católicas están vinculadas con sus propias editoriales; y
el campo editorial ha encontrado dificultades en estandarizar el
contenido de algunas asignaturas polémicas como la Educación para la
Ciudadanía. Recientemente, una compañera que colaboró en el elaboración
de un libro de texto de lengua y literatura me señalaba que la editorial
le había “censurado” la introducción de algunos temas y autores porque
no entraban en la consensuada “estandarización” del contenido de la
materia.
Por otro lado, como comenta Apple, “es decisivo que cuando se introduzca
la tecnología en la escuela, los estudiantes posean una comprensión
seria de los problemas que giran en torno a sus amplios efectos
sociales: ¿Dónde se usan los ordenadores? ¿Por qué se usan? ¿Que
necesita realmente la gente saber para utilizarlos? ¿Mejora el ordenador
la calidad de vida de alguien? ¿De quién? ¿Perjudica la vida de
alguien? ¿De quién? ¿Quién decide cuándo y dónde deben usarse los
ordenadores?”.
En general, los debates educacionales se limitan cada vez
más a cuestiones técnicas. Las cuestiones relativas al “cómo” han
sustituido a las relativas al “por qué”, desplazando las preocupaciones
por un currículum democrático, por la autonomía del maestro y la
igualdad de clase, sexo y raza: “Cuanto más transforma la nueva
tecnología el aula en su propia imagen, tanto más una nueva lógica
sustituye a la comprensión crítica, sea política, sea ética. El discurso
del aula se centrará más en la práctica, y menos en el contenido”
(p. 168). Como también señala Apple:
“Antes de entregar las escuelas a las
exigencias de la nueva tecnología y las corporaciones, hemos de estar
muy seguros de que nos beneficiará a todos, y no primordialmente a
quienes ya detentan el poder económico y cultural. Esto exige una
continua discusión democrática, y no una decisión tomada a toda prisa
bajo la presión económica y política que hoy se ejerce sobre las
escuelas” (p. 158).
Hay que evitar la atropellada obsesión por emplear el
ordenador en todas las áreas de contenido:
“En nuestra sociedad, la
tecnología se contempla como un proceso autónomo. Se la aísla y se la
considera como si tuviera vida propia, independencia de las intenciones,
el poder y el privilegio sociales. Examinamos la tecnología como si se
tratara de algo en constante cambio, algo que cambia incesantemente
nuestra vida en la escuela y en otros sitios. Esto, por supuesto, es en
parte verdad, y es bueno hasta cierto punto. Sin embargo, al centrarnos
en lo que cambia y en el cambio, podemos dejar de preguntarnos qué
relaciones permanecen idénticas. Entre las más importantes de esas
relaciones se encuentran los conjuntos de desigualdades culturales y
económicas que dominan incluso sociedades como la nuestra” (p. 149).
Sin
negar la posibilidad de un uso crítico y transformador de las nuevas
tecnologías, también deberíamos estar atentos a factores como su alto
costo (lo que puede ir en detrimento de programas para los más
desfavorecidos), la dependencia respecto del software prefabricado (y
generalmente de baja calidad), o la utilización automática, mecánica y
relativamente de bajo nivel que prevalece en la escuela de clase obrera,
frente a la habilidad de programar y un uso creativo en las escuelas de
los sectores sociales más favorecidos.
