Evaluar, evaluar, malditos.

El sociólogo Juan Irigoyen explica en un artículo (La refundación de la evaluación, 2011), cómo desde los años ochenta la evaluación ha experimentado una gran expansión en el mundo del trabajo y en la escuela, constituyéndose en el centro de los procesos educativos (competencias, rúbricas, criterios...) y determinando tanto a los contenidos como a los métodos docentes. 

No se evalúa sólo a los alumnos, sino también a los profesores, a los centros, los programas... Se crean Agencias Evaluadoras conectadas con el Estado. Un Estado auditor y acreditador. Estas agencias (como la AGAEVE en Andalucía) son una nueva tecnoburocracia investida en autoridad científico-técnica, creadas de forma discrecional por las autoridades y carentes de trasparencia. Un poder evaluador y acreditador anónimo eximido de la rendición de cuentas. 

En el contexto de las actuales políticas neoliberales, la evaluación "se inserta ahora en un modelo organizativo gerencialista formando parte de un dispositivo de poder referenciado en la calidad, la gestión y la clientelización". Un modelo que resta autonomía al profesorado y lo sitúa en una posición subalterna en la organización de su labor. Un modelo que sustituye el antiguo orden burocrático por el orden gerencial de la nueva empresa, situando al alumnado y a las familias como clientes en busca de realizar sus proyectos personales, debilitando los vínculos sociales de la comunidad educativa. 

En ese orden gerencial, el concepto de calidad (concepto difícilmente definible con rigor) constituye el principal elemento de su imaginario, en busca de la renovación permanente. En el "mercado educativo", como en otros mercados, es inviable limitarse a la reposición, hay que acelerar la innovación constante, que convierte en perecedera cualquier experiencia. 

En la búsqueda de esa calidad se interioriza la evaluación permanente, condición necesaria para la presentación, realización y acreditación de cualquier proyecto. Para ello se multiplican los indicadores, generalmente homogéneos y simplificadores de las prácticas docentes. Se seleccionan las áreas de información mas sencillas de comprobar, unos ítems que resultan unidimensionales frente a la complejidad de las situaciones. Las evaluaciones se van sucediendo en el intento de acreditar el crecimiento constante, que es medido mediante indicadores universales, no adaptados a las distintas situaciones o puntos de partida.

La evaluación crea asimismo sus propios tiempos de medida: "Muchos problemas exigen respuestas que sólo pueden ser abordados en horizontes de medio plazo. La evaluación crea una economía de tiempo ficticia que desplaza muchas de las cuestiones esenciales no abordables en sus ciclos".

La calidad de la enseñanza. Una estrategia tramposa y antidemocratica.

El sociólogo Carlos Lerena denunciaba hace años (Política y sociedad, 3, 1998: 91-99) el "efecto de aturdimiento colectivo" que producía la creciente jaculatoria en torno a la calidad de la enseñanza. La cuestión radical, señalaba,  "no es saber lo que quiere decir la expresión calidad de enseñanza; se trata precisamente de saber qué es lo que con esa expresión se quiere callar, esto es, qué se quiere evitar decir o qué se quiere ocultar". La calidad sirve como coartada y tapadera para desplazar la batalla de la cantidad (por "un reclutamiento escolar no tan estrechamente condicionado por la clase social").  Frente a ello, la calidad aparece asociada a la diferenciación, a la distinción, la eficacia, la competencia, la excelencia y otros lugares comunes del ethos aristocrático, del lenguaje de la reacción antidemocrática (que aborrece de las masas, la igualdad, la uniformización). La batalla de la calidad es decir simplemente -advierte Lerena- "que los filtros y barreras de exigencias no filtran con suficiente eficacia", que es necesario "reclasificar e hiperjerarquizar a la masa escolariada, habilitando ahora una agudizada pirámide de centros, titulaciones y trayectorias".

Según Lerena, la expresión "enseñanza de calidad" refleja tres aspectos: la idea de la educación como un mercado de consumo (en el que despliegan soberanamente sus fuerzas los grupos ideológico-religiosos dominantes), la queja por una supuesta falta de calidad de la enseñanza (cuando en realidad añora la merma de la calidad social en el estudiantado, especialmente el universitario), y al etnocentrismo de clase que cree que la enseñanza de calidad sólo corresponde a los hombres de "calidad social" (que temen perder su posición superior y verse dispersos o confundidos entre lo común). La consigna de la calidad les prepara para reafirmar esa posición de dominación y para desarmar al adversario en esa lucha (confundiéndolo al no llamar a las cosas por su nombre, desactivando el  potencial de conocimiento).

Como sostiene Lerena, "la calidad está asociada al vocabulario de la autorepresentación propia de los representantes del ethos superior, esto es, de todas las aristocracias". 

El discurso etnocéntrico y tramposo sobre la calidad en la enseñanza no ha dejado de crecer desde la fecha del artículo de Carlos Lerena.

Sobre las recetas universales en educación.

"Las prácticas educativas tienen la propensión irresistible a las recetas prácticas extremas, universales. Una mezcla de moda... que tiene mucho que ver con la metáfora de la participación; se traduce a menudo en la prohibición total de la "enseñanza oral", el imperativo para hacer obligatorio para todos el "aprendizaje cooperativo" y la invalidación completa de la instrucción que no se "base en problemas" o no esté situada en un contexto de la vida real. Pero esto significa poner demasiada cantidad de algo bueno en una sola olla".

Anna Sfard (1998, p. 11). Citado en Gordon Stobart, "Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación", Morata, 2010.

La excelencia en la educación

Hace unos días, en la presentación de la nueva Ministra de Educación llamó la atención que sus objetivos en el Ministerio no fueran nada nuevos: "Una educación para la excelencia que sirva para mejorar la marca España". Este neolenguaje de los gestores educativos, más cercano al marketing y la publicidad, ha ido invisibilizando, desplazando otros enfoques comprensivos e integradores en la escuela. A ver quién se atreve a cuestionar la Escuela 4.0, el objetivo de la calidad educativa, o mejor todavía (pongámonos estupendos), de la excelencia. ¡Y, además, lo conseguiremos con un presupuesto para educación cada vez más bajo! Sólo con proclamas ministeriales y reformas educativas.

¿Queremos una escuela mediocre? No. El problema es que la excelencia, por definición, es sólo para unos pocos. Según el DRAE, "excelencia" es algo de superior calidad o bondad que se hace digno de singular aprecio y estimación. Muchos agradeceríamos en principio una educación sin recortes, con un presupuesto estable y digno, con alcanzar en un plazo breve "una buena educación", plural e integradora, para todos. Ya discutiremos luego sobre los "niveles de calidad".

Una alumna me comentaba hace poco: "Ustedes los profesores a veces no se dan cuenta de lo que nos cuesta sacar un 4". Sería bueno valorarlo también, especialmente al que parte de situaciones de desventaja social y educativa. 

Pero la excelencia no alcanzaba sólo al alumnado. También al profesorado. Ya en 2011, la Junta de Andalucía propuso determinar la creación de cuatro grupos de profesores: competente —el grado más bajo—, avanzado, experto y excelente —el más alto—. La inclusión en una de las cuatro categorías vendría determinada por una evaluación basada en un decálogo de 13 criterios que incluyen desde competencias de liderazgo a trabajo en equipo o gestión de recursos, entre otros.

Hace unos años, el pedagogo José Gimeno Sacristán, escribió en el diario El País, el artículo La excelencia en educación: algo más que una ocurrencia" (29 abril 2011). Os dejo aquí un fragmento:

    Las escuelas, los institutos, las universidades o el profesorado excelentes no se crean por regulaciones legales o administrativas, sino por el afianzamiento de políticas que apoyen el buen hacer y no toleren lo que lo entorpezca. El alumno excelente es, sencillamente, el buen alumno. La entrada en escena del tema de la agrupación segregada de estudiantes excelentes es otra de las ocurrencias a las que estamos acostumbrados, que no tendría más importancia si no afectase a una de las columnas del sistema: la de la comprensividad planteada ahora con más sutileza.

    Querían quitarse de en medio a los peores, a los pendencieros, a los que no saben apreciar las esencias de una educación costosa que no aprovechan, añadiendo el convincente argumento de que los débiles académicamente entorpecen y frenan la fecunda enseñanza de una parte del colectivo profesoral, que ve cómo su promisoria semilla esparcida para todos no germina en un porcentaje significativo del alumnado, tierra infértil del sistema.

    (...) Un sistema que parece ser incapaz, por lo visto, de responder a las deficiencias y lograr que nadie quede atrás es poco probable que sepa manejar la excepcionalidad por arriba.

Un ranking de los que tanto gustan a los medidores de la excelencia.

Carta del I.E.S. "Ponce de León" a la Inspección Educativa

El Claustro del profesorado del I.E.S. "Ponce de León" de Utrera aprobó en su último claustro una carta a la Inspección Educativa en la que pedía algunas aclaraciones sobre la actual política de mejora de la calidad educativa, impuesta como siempre sin diálogo ni participación de la comunidad educativa, y cada vez más alejada de la realidad de las aulas y volcada en la sobrecarga burocrática al profesorado.
 Esperamos poder debatirla en nuestra próxima asamblea y quizás proponerla para el próximo claustro. Aquí os la dejo:

El profesorado del claustro del IES PONCE DE LEÓN en relación a la comunicación recibida desde Inspección Educativa con fecha 23 de enero de 2013 quiere hacer constar que:
 El análisis del fracaso educativo y la búsqueda de medidas de mejora constituye desde siempre una de las tareas principales de la labor docente, de la cual tenemos plena conciencia.
 Analizar dicho fracaso teniendo únicamente en cuenta factores endógenos no permite un análisis realista de la situación, por mucho que se insista desde la Inspección Educativa.
 La educación es un proceso donde educador y educando son partes indisolubles del mismo. Centrar la atención exclusivamente en la práctica docente (olvidando interesadamente la discente) no favorece la consecución de un análisis realista y presenta como responsable exclusivo al profesor (análisis sesgado).
 Dichos informes –pensamos- sólo servirán para aumentar la carga de trabajo burocrático que impide al profesor centrarse con mayor eficacia en su labor docente (preparación de clases y actividades, corrección…)
 Queremos ser realistas en nuestro análisis señalando que el retraso en cobertura de bajas, el aumento de horario lectivo del profesorado y la sobrecarga de trabajo burocrático y administrativo (donde incluimos la medida de los informes) supone un flagrante obstáculo más en la consecución no sólo de buenos resultados sino de una educación de calidad.
 Solicitamos de la Inspección Educativa que indique qué normativa es de aplicación para prescribir la presentación de dichos informes a las unidades que cumplan ese porcentaje de suspensos.
 Por último, quisiéramos manifestar que la medida nos parece absolutamente desafortunada e inoperante para los fines que pretende y lamentamos tener que acatar legalmente lo que no parece sino una imposición.

CLAUSTRO IES PONCE DE LEÓN

Política de estándares para el control de los centros

El título de esta entrada es el de un artículo de Jurjo Torres aparecido en Cuadernos de Pedagogía hace ya tiempo (nº321, pp. 77-82). En él se decía lo siguiente respecto a la creciente influencia política de estudios comparativos interculturales como el Informe Pisa:

(Las actuales políticas de indicadores de evaluación de los centros) no atienden, según Jurjo Torres, "a otros objetivos de las instituciones escolares como el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanas y ciudadanos, el grado en que se asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad, su grado de conciencia ecológica...".

Como señala Jurjo Torres, ¿cómo se evalúa con inicadores la capacidad crítica del alumnado? ¿Y la potenciación del ámbito de los valores? En este tipo de evaluación cerrada "se va contra concepciones abiertas del currículo, contra los modelos constructivistas". Se trata de establecer, en los estándares de las pruebas de diagnóstico, cuestiones cerradas que faciliten la evaluación. Con ello se intenta resolver la dificultad de evaluar las preguntas abiertas que son la base de todos los ámbitos del saber. Se plantea un saber cerrado cuyos contenidos hay que saber reproducir con exactitud.

Profesores competentes, avanzados, expertos y excelentes

 Diario Córdoba

Daniel Cela, 03/06/2011

La Consejería de Educación, a través de la Agencia de Evaluación Educativa, ha diseñado por primera vez un decálogo que recopila los requisitos imprescindibles para ser un buen profesor: todo lo que se supone que tienen que saber y ser capaces de hacer los docentes. La agencia establece cuatro niveles profesionales para clasificar a los profesores en función de las aptitudes que demuestren en su trabajo: competente, que sería el nivel más bajo; avanzado; experto y excelente. Cada categoría viene definida por un decálogo con 13 criterios comunes que describen, en conjunto, el grado de exigencia que se requiere de un profesional de la enseñanza. "Hemos establecido perfiles que deberían implantarse en el sistema escolar y en el de educación de los profesores. El perfil de competencias del profesorado deberá diseñarse en función de los objetivos de aprendizaje para los estudiantes y deberá proporcionar normas que sirvan para toda la profesión y una tesis común de lo que debe entenderse por docencia conseguida", reza el informe al que ha tenido acceso este periódico.
La propuesta de Educación para definir unos estándares de la práctica profesional docente aparece en un momento clave: el Ministerio de Educación tiene previsto presentar a finales de este mes un borrador con el nuevo modelo de acceso a la función pública docente, una norma general para "seleccionar a los mejores profesionales para la enseñanza", explican desde el ministerio. ¿Cómo lo harán? Es algo que llevan queriendo hacer durante años, corregir uno de los problemas endémicos del sistema: la escasa formación del profesorado. En la Comisión de Educación en el Senado, el pasado 7 de abril, el secretario de Estado de Educación, Mario Bedera, recordó que el profesorado español sufrirá un cambio generacional brutal en esta década: en los próximos diez años se jubilarán 200.000 maestros que serán sustituidos por profesores jóvenes. ¿Cuáles deberían ser las aptitudes de esos nuevos docentes?

CRITERIOS DE CALIDAD Los 13 criterios o estándares de calidad que dibujan el perfil del maestro son: capacidad de liderazgo; habilidad para comunicarse; actitud para relacionarse; el trabajo en equipo; la planificación; la gestión de recursos; la forma de evaluar; la orientación a la calidad; su formación académica y profesional; la gestión del currículum y la metodología; la gestión de ambientes de aprendizaje (trabajo con las familias, convivencia en clase); la capacidad para adaptar la metodología a la diversidad del alumnado (un aula multirracial) y, por último, las tutorías y el trabajo de orientación profesional al niño.
Estas 13 categorías del decálogo se aplican exactamente igual a maestros de Infantil, Primaria y Secundaria, aunque no es lo mismo el criterio de liderazgo en un profesor de nivel competente que en uno excelente. En el primero el liderazgo significa "asumir de forma crítica y constructiva los valores y objetivos del centro en el que trabaja y ofrecer apoyo al alumnado"; mientras que en el nivel de excelencia, liderazgo es "lograr comprometer a la comunidad educativa en valores, objetivos y prioridades de su colegio e influir positivamente en las actuaciones del alumnado, sus familias y su equipo educativo, consiguiendo que se comprometan con metas comunes".

MODELO DE ANDALUCIA La consejería que dirige Francisco Alvarez de la Chica ha presentado esta semana a los sindicatos de la enseñanza el informe Estándares de la práctica profesional docente en Andalucía. El modelo de clasificación que propone "está abierto al debate", aunque los sindicatos Comisiones Obreras y UGT ya muestran sus recelos con la idea de "encasillar las funciones del profesor". Para decidir las 13 competencias que debe dominar un maestro y los niveles de exigencia se consultó a una comisión de expertos, a profesores universitarios y a maestros de escuela a los que se les pasó un cuestionario on line. Los sindicatos temen que el informe sirva de base para la nueva norma que regulará la formación inicial y permanente del profesorado, y que además condicione los incentivos económicos que reciben los maestros por su trabajo (plan de calidad).
Tanto el ministerio como la consejería quieren redefinir la carrera profesional, incentivar a los mejores profesores y pedirles que enseñen a enseñar a sus compañeros si no logran mejorar sus resultados.

El sociólogo norteamericano Richard Sennet (El artesano, Anagrama, Barcelona, 2009) ha denunciado la desmoralización actual de los trabajadores debida a las imposiciones y a la competencia... En nuestros días se contrapone lo perfecto contra lo práctico: la perfección (que raramente se logra) y lo posible (lo simplemente bien hecho, que se identifica con la mediocridad). 
Los trabajadores y trabajadores del sector público están cada vez más afectados por la obsesión de la calidad, entendida como la búsqueda de una eficiencia sin más criterio en ocasiones que una ciega productividad estadística, y que niega el debate y la participación de los trabajadores en la tarea de determinar los objetivos, los métodos y los tiempos para su consecución.
Esto conduce a una escalada constante de reformas que, en muchas ocasiones, son impuestas desde ciertos sectores del "saber experto" en consonancia con algunos gestores de la Administración pública. Unas reformas que no tienen en cuenta el valor de la experiencia de los trabajadores, a los que se percibe muy simplistamente como "resistentes" a las innovaciones, anclados en unas rutinas que impiden cualquier transformación.
Ante estas constantes reformas, los trabajadores carecen de experiencias que juzgar, "sólo tienen un conjunto de proposiciones abstractas acerca del trabajo de buena calidad" (69). ¿Es conveniente eliminar el conocimiento acumulado en la experiencia del trabajador, exponiéndolo simplemente, como señala Sennet, "a la limpieza del análisis racional"?: "Gran parte del conocimiento tácito adquirido es conocimiento que no se puede expresar con palabras ni exponer en proposiciones lógicas". Pero para los administradores de nuestro trabajo sólo cuenta aquel que puede quedar recogido en las plataformas y documentos que alimentan el poder burocrático.

Los nuevos profesores ya no parece que puedan aprender algo de los viejos, de su experiencia. Como mucho pueden aprender de alguno -joven o viejo- señalado con la etiqueta de "buenas prácticas". El profesorado veterano experimenta, como muchos trabajadores actuales, que "a medida que acumula experiencia, pierde valor institucional" (51).
Desde los Centros de Profesores, orientados desde la Consejería de Educación, se trata de imponer ciertas innovaciones pedagógicas (un año las webquests, otro las plataformas...) o de organización (cada vez más próximas a la escuela privada y su relación clientelar con las familias). Cada curso se impulsan ciertas propuestas que, pueden ser discutibles o no, pero que eclipsan cualquier otro tipo de innovación, y que en ocasiones restan tiempo para tareas que quizás no dejan tanto registro en las memorias y planes escolares, en las pruebas de diagnóstico, pero no por ello dejan de ser relevantes.
Algunos de los cambios que experimentan nuestras escuelas públicas aplican cada vez más criterios de gestión del sector privado: buscan generalmente rápidos resultados, sin ser conscientes de que se enfrentan a instituciones públicas en las que las reformas organizacionales llevan su tiempo para ser asimiladas y adaptadas a cada contexto (cómo poner en práctica las reformas, qué procedimientos seguir...). Frente al vértigo actual del esfuerzo por la calidad y la excelencia, Sennet reclama la lentitud del tiempo artesanal, del trabajo simplemente bien hecho, que permite "el trabajo de la reflexión y de la imaginación, lo que resulta imposible cuando se sufren presiones para la rápida obtención de resultados" (362).
La actual obsesión gestora por marcar con claridad, e intentar cumplir, ciertos objetivos (cuando la educación no debería descuidar ninguno), por preparar a nuestro alumnado para las pruebas de diagnóstico que marcan la calidad de los centros, puede conducir a descuidar quizás los aspectos más relevantes de la educación.
La obsesión por la calidad, como señala Sennet, "puede también crear divisiones, crear problemas a la perdurabilidad de las organizaciones" (como ocurrió en el taller de Stradivarius). La reivindicación de ese estatus de calidad puede servir al aislamiento y la desconexión social.

Competitividad en las aulas

En clase de francés, los alumnos más adelantados responden con presteza sin dejar a los más retrasados pensar siquiera en la respuesta, corrigen con cierta impaciencia a sus compañeros, o se quejan del retraso que su torpeza en ocasiones produce. En otra clase de inglés, una compañera relata cómo intenta ganar a un grupo más aventajado en la asignatura para convertirlos en colaboradores en lugar de su actual actitud de bloqueo e interrupciones en el aula.
Cada vez escuchamos hablar de una escuela "a la carta", una educación personalizada, en la que los padres puedan elegir entre la limitada (y muy sesgada ideológicamente) oferta actual.  Se ignora el carácter de aprendizaje conjunto, de colaboración, fundamental en la educación. Frente al modelo de escuela unitaria, tenemos una escuela cada vez más segmentada según capacidades o niveles de aprendizaje... El alumnado "retrasado" es visto cada vez más como un freno para el aprendizaje del más adelantado.

Y bajo ese discurso parecen darse por conseguidos muchos objetivos de los que aún estamos  muy lejos: una escuela realmente democrática, participativa; una escuela que favorezca la igualdad de oportunidades, y no sirva sólo para "reproducir" las divisiones sociales ya existentes, para legitimarlas y darles "carta de naturaleza"... Una escuela que busque la calidad y la excelencia una vez que haya garantizado la igualdad, y que intente buscar esa calidad para todos y todas.

Nuestra inspectora nos pide que fomentemos la participación del alumnado en las clases. Es algo que a todos nos parece bien. Lo que cuando yo era estudiante no me parecía tan bien es que buscaran la participación del alumnado en programas, contenidos o materias sobre los que nunca nadie se molestaba en preguntarnos nuestra opinión. La próxima reforma educativa probablemente contará con un grupo de expertos, pero seguramente se volverá a olvidar a preguntar a los y las estudiantes. Como ya comentamos en otra entrada de este blog, sobre la actividad desarrollada con estudiantes en Sevilla acerca de "La escuela que queremos", habría muchas cosas interesantes que escuchar de nuestros estudiantes si alguna vez les prestáramos atención.

¿Enseñar es liderar? Obsesionados por la evaluación

La inspección educativa parece que este curso tiene, entre sus mantras, la preocupación por la evaluación (evaluación inicial, criterios de evaluación, evaluación del Centro, evaluación del profesorado, evaluación de las "buenas prácticas"...). También vemos en los documentos una reiteración de términos "fetiche" como calidad (ya hemos hecho otro claustro para votar el Plan de Calidad) o eficiencia (obtención de determinados porcentajes de aprobados, preparación de las pruebas de diagnóstico...). Lo malo de todo esto es que parece darse por superados, conseguidos, aspectos fundamentales de una educación integradora, laica, científica y coeducativa de los que todavía estamos muy lejos. En mi centro todavía no tenemos recursos básicos (pizarras y bibliotecas de aula inservibles, aulas prefabricadas, conexión a internet de 1 MB...), pero la propaganda oficial nos habla como si realmente estuviéramos en la "tercera modernización".
Parece que la escuela pública está sometida de forma creciente a criterios de gestión empresarial, en los que se resaltan aspectos como calidad, eficiencia y evaluación. La profesora Dulce Expósito exponía en un Foro titulado "Lo que la evaluación silencia", que en un contexto neoliberal, de "competitividad global" y de crisis económica, algunos centros educativos, también públicos, se han unido a la European Foundation for Quality Management (EFQM):

Frente a experimentos previos en Japón (con el premio Deming) o en los Estados Unidos (con el Malcom Baldrigde), la EFQM fue concebida para promover la competitividad de la industria europea por los presidentes de catorce grandes compañías de Europa, entre las que se encuentran Volkswagen, Renault, Fiat auto, Phillips Electronics, Nestlé, etc. Se trata de que las empresas tengan una guía, un diagnóstico, que les permita conocer en qué estado se encuentran y en qué dirección deben encaminarse o qué acciones acometer. Esta declaración de “principios” se concreta –para encontrar áreas de mejora, no olvidemos, en aras de la competitividad- en una serie de elementos a tener en cuenta como: la satisfacción del cliente (familias), los empleados y la satisfacción e impacto en la sociedad, que se consiguen mediante el liderazgo, la política y estrategia, gestión de personal, recursos y procesos...

Se supone que esta cultura de la evaluación tiene el objetivo de que detectemos áreas donde debemos mejorar y que la evaluación es voluntaria. Pero lo que, en principio, es voluntario (se trataría, por ello, de una servidumbre voluntaria) se ha intentado pasar por obligatorio (con el estigma del que no se somete a ella algo oscuro y tenebroso tiene que ocultar). El resultado de la evaluación que los alumnos realizan a los docentes se dan el último día del curso, después del claustro final, donde aparece un ranking comparativo de cómo quedó cada profesor en relación al resto (al respecto quiero señalar que en mi centro esta cultura de la evaluación y la calidad ha llevado a que en uno de los cinco edificios que lo constituyen, se haya colgado en la sala de profesores, una foto con la empleada del mes: no es broma). Por otro lado, la supuesta confidencialidad de los resultados que cada profesor recibe al final de la evaluación de sus alumnos (pues se supone que solo él debe saber qué opinan sus alumnos y qué áreas ha de mejorar) queda más que en entredicho, pues viene siendo claro que es un sistema de control que permite ejercer el poder, eso sí, con el marchamo del  cientificismo.

En el mismo foro, el profesor Julio Rogero denunciaba el proceso creciente de mercantilización del sistema educativo, al que se sitúa como un servicio público que ha de funcionar con los criterios del mercado: evaluación de resultados, costos y beneficios. Se considera un problema puramente técnico, pero que, sin duda, es un problema político muy significativo, ligado al problema de la transparencia y la justicia social que se ocultan por la simplicidad de los indicadores. Por eso la evaluación no es una cuestión puramente técnica, es una filosofía de gobierno y de ética política. 
Entre las trampas de la evaluación en educación, Rogero señala que esta evaluación:

 - Promete equidad, neutralidad y está cargada de prejuicios sobre los que viven en contextos desfavorecidos, los inmigrantes, los alumnos con dificultades y con necesidades específicas..

-  Se promete la excelencia superior en los excelentes, pero la comparación competitiva se introyecta en todos, en el interior de cada persona para mostrarse inferior al otro y separado de él. Se salvará quien muestre mejor rendimiento en la carrera de la competitividad.

-   Promete planes de mejora y sólo se utiliza para elaborar ranking de centros para desprestigiar a la educación pública. Se utiliza para dirigir, orientar y manipular la demagógica libertad de elección de centros.

-   La evaluación es el instrumento para mostrar que unos son dignos del derecho a la educación y otros no. Por eso la desinversión creciente en los programas de compensación educativa y la inversión creciente en institutos de excelencia.

-   Sólo se considera “bueno” lo que interesa al mercado y así se evalúa lo que produce valor añadido a los educandos como capital humano. Lo importante son los resultados en la adquisición de las competencias que el mercado necesita. Es la necesidad de reducir al ser humano a capital humano para hacerlo competitivo en el mercado

-   Nos dicen que se puede medir la inteligencia del ser humano y se descubre que es una pasión inútil y la base de la justificación de una injusticia radical. Hay un profundo reduccionismo del ser humano al evaluar sólo algunos aspectos de su dimensión intelectual en algunos de los campos del conocimiento y del saber oficial. Otras múltiples dimensiones quedan ocultas: los otros rasgos que hacen al ser humano: Si la evaluación de los resultados es la única medida de sus objetivos, ¿dónde quedan las experiencias educativas y aspectos tan importantes como la creatividad, la sensibilidad, la inteligencia, la subjetividad, la conciencia crítica, el reconocimiento de los límites, la necesidad de la desaceleración, la reflexión y la calma, la ternura, la compasión, la atención al otro y la convivencialidad. Estos aspectos siempre escapan de los resultados y son difícilmente medibles con unas pruebas que se centran fundamentalmente en los resultados en lengua y matemáticas.

 Leyendo las reflexiones anteriores me acordé de la polémica que ha provocado en la Comunidad de Madrid la participación de la Fundación Empieza por educar en las escuelas públicas madrileñas. Esta Fundación, creada en 2010, está presidida por Ana Patricia Botín, heredera del Banco Santander, y cuenta entre sus consejeros con asesores de empresas, economistas, empresarios y un director general de Goldman Sachs (¡qué miedo!). La Fundación tiene conexiones con el movimiento Teach for America, que parece haber calado en las buenas conciencias de las altas finanzas y que, según su creadora, se basa en "la brillante simple idea de coger a graduados excepcionales para liderar escuelas que necesitan líderes inspiradores". Entre sus valores destacan su inconformismo y espíritu crítico (cosa, que sin ánimo de prejuiciar, no parece ser lo más representativo de las ocupaciones y cargos de sus miembros), gestión por objetivos, la obtención de resultados, y la excelencia (esto sí les pega más): "cumplimos las cosas a las que nos comprometemos" (una advertencia que parece una amenaza). Aunque aceptáramos sus buenas intenciones, y sus discutibles modelos de gestión empresarial a la escuela, lo que más nos debería preocupar es que parecen tener muy claro el modelo de educación que desean, y están dispuestos a llevarlo a cabo sin ningún tipo de consulta democrática, autoconvencidos de su eficacia. Cuando los demás todavía discutimos sobre "la escuela que queremos", y observamos las diferentes expectativas que cada alumno o alumna, cada familia, clase o sector social, demanda de la escuela, la Fundación Botín parece no tener ninguna incertidumbre al respecto. Siguiendo la iniciativa "emprendedora" de "arriesgarse" en proyectos con "futuro", más que perderse en análisis de profundidad o en detalles, se trata de marcarse objetivos claros y obtener resultados cuantificables. Lo que parece importar un higo es si esos objetivos son compartidos.
Es chocante también, leyendo en la página web de la Fundación, lo convencidos que están estos señores de participar en "una misión social de alto impacto" para los que ninguna decisión democrática los ha investido.

Decrecimiento y educación (Slow education): Programas de calidad educativa

Mi Centro continúa dentro del Programa de Calidad que, desde unos años, lleva desarrollando la Consejería de Educación. El término "calidad" se ha convertido en una palabra mítica en la última reforma educativa. Y es un concepto que, aunque pueda sonar bien, es necesario contextualizarlo en las reestructuraciones de los sistemas educativos en muchos países occidentales. Unas reestructuraciaones que han seguido las directrices de organismos como el FMI, la Organización Mundial del Comercio o el Banco Mundial (dirigidos por cooptación entre las elites económicas y financieras, y sin un verdadero control democrático). El debate parece haberse desplazado así desde la polémica entre la escuela como reproducción o como emancipación iniciada en los años sesenta, hacia la perspectiva de la "eficacia" y "calidad" en nuestro sistema educativo en relación con el mercado. Siguiendo la teoría económica del capital humano, la escuela estaría al servicio de una ideología del crecimiento, la competitividad y la productividad, generando "recursos humanos" dotados de "competencias" (otro término fetiche) flexibles que nos permitirían adaptarnos al actual sistema productivo capitalista, y aclimatarnos a sus valores (Díez Gutiérrez, 2010). La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo entendida como "la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes". Se ha producido así una transición de la lógica de la cualificación a la lógica de las competencias: "La competencia ya no se valida tanto mediante un título escolar que permita hacer valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica más bien una evaluación permanente en el marco de una relación individual no igualitaria entre el o la contratista y la persona asalariada" (Díez, 2010: 132, nota 17). El trabajador debe esforzarse en su "empleabilidad", una capacidad que debe actualizar en su tiempo libre a lo largo de su vida. Esta capacidad de medir más estrecha y periódicamente los rendimientos, así como la libertad de las direcciones para la apreciación de la eficacia de su personal ha conducido a una grave desregulación salarial y social.
(Para saber más sobre el origen de las "competencias", ver el libro de Christian Laval (2004), La escuela no es una empresa, Paidós, pp. 98-106).

Los informes PISA y los Programas de Calidad Educativa han fomentado una furiosa competición en el mercado educativo a través de la evaluación y la comparación regional e internacional. Es conveniente evaluar nuestros sistemas educativos y mejorar sus deficiencias, pero otra cuestión es comparar realidades sociales muy distintas bajo el mismo rasero, así como entender la escuela simplemente como una productora de servicios a la que hay que exigir prontos resultados y rendimientos (y si no eliminamos "viejos" derechos laborales que se ven como obstáculos ineficientes, introducimos "buenos gestores" u otra reforma educativa más). Hay procesos culturales y de aprendizaje, como los que se desarrollan en la escuela, que requieren su tiempo y no pueden desarrollarse al ritmo acelerado, "como pavo sin cabeza", que quiere imponer la actual ideología de nuestro irracional crecimiento económico. Esta ideología ha conducido a considerar la enseñanza, cada vez más, en términos de salidas profesionales: "Un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo" (Díez, 2010: 114). "Es evidente que la escuela debe mantener conexión con el mercado de trabajo, lo cuestionable es que (...), parezca que sólo en función de ello se establezcan sus metas y se evalúe su impacto, como si lo auténticamente crucial de la escuela fuera preparar la mano de obra de los procesos productivos" (Díez, 2010:124).
El culto a la eficacia y al rendimiento de nuestra actual ideología del crecimiento por el crecimiento también se apoya en otra de sus expresiones comunes, las "buenas prácticas", de rápidos y brillantes rendimientos, que deben ser descubiertas, analizadas y difundidas por todo el sistema educativo. Frente a ello, como señala Díez (2010: 129), se trata de educar por y para el decrecimiento, "hacia un proyecto civilizatorio de autocontención": "Se trata de potenciar una slow education, donde se tienen en cuenta los ritmos de maduración, donde se prima el desarrollo del proceso de aprendizaje y se centra el esfuerzo en facilitar las estrategias para la reflexión crítica, el análisis en profundidad, el trabajo cooperativo, frente al modelo de evaluar por resultados, memorizar para los continuos exámenes o avanzar por el temario con permanente prisa, dando por aprendido sin más lo que el profesor expone en clase". Las citas pertenecen a Enrique Javier Díez Gutiérrez, "Decrecimiento y educación", en Carlos Taibo (dir.), Decrecimientos. Lo que hay que cambiar en la vida cotidiana, Madrid, La Catarata, 2010, pp. 109-136)