Ingeniería psicoeducativa: la pedagogía "positiva" y el coaching emocional.

  

 La pedagogía positiva y el coaching emocional son, según Enrique J. Díez (Pedagogia i Treball social, 2018, nº1) una de las estrategias de vigilancia en la escuela de hoy. Bajo una aparente concepción pedagógica integradora (de las emociones), las neurociencias parecen parecen haber irrumpido en el mercado educativo necesario para la formación del capital humano de la nueva sociedad neoliberal, para facilitar su adaptación a un mundo laboral flexible y precario.
Se trata de la ilusión "positiva" del "Sí se puede", de la estrategia de privatización de los conflictos sociales, de la incitación a la "servidumbre voluntaria". Todo puede ser superado "haciendo un pequeño esfuerzo de reelaboración emocional y gestión personal", porque "el problema de fondo es de actitud personal ante los problemas".
    Se trata, pues, de "cambiar nuestras percepciones  antes que intentar cambiar las condiciones de vida", de animar al profesorado "para que se automotive antes que luchar por cambiar las condiciones de precariedad y de recortes en el aula".
    Otras estrategias de vigilancia -según Díez- serían la promoción de la cultura del esfuerzo ("una ideología meritocrática que reproduce las pautas de desigualdad social imperantes") y la medida estandarizada del rendimiento individual ("que transforma el deseo de aprender por el deseo de aprobar").

También Vid. Lev Moujahid Velázquez Barriga, "Educación socioemocional: la nueva ruta para la explotación laboral" (La Jornada, 5/8/2017)

"Aprender a aprender": el profesor-coach

Silvia Grinberg ha destacado (Horizontes sociológicos, 2013) como el "aprender a aprender" se ha convertido en una competencia clave en los procesos de reforma educativa desde finales del siglo XX. Se fomentan las redes de conocimiento, una educación más personalizada y de auto-aprendizaje: "En la era digital no es el conocimiento en sí aquello que importa, sino los caminos para acceder a él".
Grinberg adopta un tono muy crítico respecto al trasfondo de estas reformas: "En una clara confusión entre información, conocimiento y conceptualización del mundo, el rol de los docentes y profesores se redefine en términos del diseño de ambientes de aprendizaje, en tanto facilitadores, o coach de procesos de aprendizaje". El saber se redefine como "saber hacer", se hace énfasis en la base procedimental del conocer. No se trata de poseer el saber específico acerca de lo que se hace, sino la habilidad de actuar sobre los problemas. Un "saber cómo" más que un "saber qué".
"El saber deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su valor de uso". "La pregunta ya no es: ¿eso es verdad?, sino ¿para qué sirve?".

Por todo lo anterior, Grinberg propone una alternativa pedagógica a esta devaluación de los contenidos conceptuales y al coaching como tarea del profesorado: "Necesitamos que justamente sea la palabra y la posibilidad del pensar en común aquello que reine en las aulas. Es la capacidad de pensar y por tanto de conceptualizar y problematizar el mundo aquello que se vuelve entonces desafío de la enseñanza".

Diversificar la educación para potenciar los talentos "naturales" individuales

"Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectoria".

Preámbulo de la LOMCE.

Xavier Benalú señala (en "A vueltas con el talento") cómo el concepto de talento ha entrado con fuerza en el debate pedagógico, como podemos ver en el preámbulo de la LOMCE. Y ello en conexión con "el nuevo fetiche pedagógico que son las competencias, un concepto tam amplio y ambiguo que cada quien lo define a su gusto y medida". 

Se propone un modelo educativo "diversificado" mediante su adaptación a la supuesta diferencia de los talentos "naturales". Una naturaleza o destino ya prefijado para el que la escuela debe ser el instrumento de su cumplimiento. ¿No parece justificar esto la naturalización de las desigualdades? ¿No debe servir la pedagogía precisamente para poder subvertir esos destinos, para evitar encapsular al alumnado en vías distintas de aprendizaje (en función quizás de la puntuación de unos test que miden esos "talentos", de las notas obtenidas en el curso que marca el fin de un ciclo educativo)?

Evaluar, evaluar, malditos.

El sociólogo Juan Irigoyen explica en un artículo (La refundación de la evaluación, 2011), cómo desde los años ochenta la evaluación ha experimentado una gran expansión en el mundo del trabajo y en la escuela, constituyéndose en el centro de los procesos educativos (competencias, rúbricas, criterios...) y determinando tanto a los contenidos como a los métodos docentes. 

No se evalúa sólo a los alumnos, sino también a los profesores, a los centros, los programas... Se crean Agencias Evaluadoras conectadas con el Estado. Un Estado auditor y acreditador. Estas agencias (como la AGAEVE en Andalucía) son una nueva tecnoburocracia investida en autoridad científico-técnica, creadas de forma discrecional por las autoridades y carentes de trasparencia. Un poder evaluador y acreditador anónimo eximido de la rendición de cuentas. 

En el contexto de las actuales políticas neoliberales, la evaluación "se inserta ahora en un modelo organizativo gerencialista formando parte de un dispositivo de poder referenciado en la calidad, la gestión y la clientelización". Un modelo que resta autonomía al profesorado y lo sitúa en una posición subalterna en la organización de su labor. Un modelo que sustituye el antiguo orden burocrático por el orden gerencial de la nueva empresa, situando al alumnado y a las familias como clientes en busca de realizar sus proyectos personales, debilitando los vínculos sociales de la comunidad educativa. 

En ese orden gerencial, el concepto de calidad (concepto difícilmente definible con rigor) constituye el principal elemento de su imaginario, en busca de la renovación permanente. En el "mercado educativo", como en otros mercados, es inviable limitarse a la reposición, hay que acelerar la innovación constante, que convierte en perecedera cualquier experiencia. 

En la búsqueda de esa calidad se interioriza la evaluación permanente, condición necesaria para la presentación, realización y acreditación de cualquier proyecto. Para ello se multiplican los indicadores, generalmente homogéneos y simplificadores de las prácticas docentes. Se seleccionan las áreas de información mas sencillas de comprobar, unos ítems que resultan unidimensionales frente a la complejidad de las situaciones. Las evaluaciones se van sucediendo en el intento de acreditar el crecimiento constante, que es medido mediante indicadores universales, no adaptados a las distintas situaciones o puntos de partida.

La evaluación crea asimismo sus propios tiempos de medida: "Muchos problemas exigen respuestas que sólo pueden ser abordados en horizontes de medio plazo. La evaluación crea una economía de tiempo ficticia que desplaza muchas de las cuestiones esenciales no abordables en sus ciclos".

Recortes en el Instituto "Ruiz Gijón" de Utrera (Sevilla)

INSTITUTO AFECTADO POR LOS RECORTES.

I.E.S. “RUIZ GIJÓN”

	CURSO 2008-2009	CURSO 2009-2010	CURSO 2010-2011	CURSO 2011-2012	CURSO 2012-2013	CURSO 2013-2014	CURSO 2014-2015	CURSO 2015-2016	Curso 2016-2017	Curso 2017- 2018	CURSO 2018 -2019
Gastos de inversión	35.951,28 euros	24.249,29 euros	9.321 euros	0 euros	0 euros	0 euros	0 euros	0 euros	0 euros	0 euros	0 euros
Gastos de funciona-miento ordina-rios	142.776 euros	142.776 euros	142.776 euros	142.776 euros	142.776 euros	130.617 euros (-12.000 euros)	114.617 euros (-16.000 euros)	113.407 euros (- 1.200 euros)	111.091 euros	111.091 euros	109.547 euros

*La puesta en marcha del módulo superior de Informática ha supuesto unos ingresos adicionales de aproximadamente 8.000 euros. Otros gastos adicionales son el programa de gratuidad de libros para secundaria (10.951 euros) auxiliares de conversación (5.600 euros) y programas de intercambios escolares (4.950 euros)

Nota de Prensa: Según la actualización que el anterior Gobierno hizo del Programa de Estabilidad para el periodo 2018-2021, el presupuesto en Educación se acercará en 2020 al presupuesto de 2009 (49.692 millones de euros).

La calidad de la enseñanza. Una estrategia tramposa y antidemocratica.

El sociólogo Carlos Lerena denunciaba hace años (Política y sociedad, 3, 1998: 91-99) el "efecto de aturdimiento colectivo" que producía la creciente jaculatoria en torno a la calidad de la enseñanza. La cuestión radical, señalaba,  "no es saber lo que quiere decir la expresión calidad de enseñanza; se trata precisamente de saber qué es lo que con esa expresión se quiere callar, esto es, qué se quiere evitar decir o qué se quiere ocultar". La calidad sirve como coartada y tapadera para desplazar la batalla de la cantidad (por "un reclutamiento escolar no tan estrechamente condicionado por la clase social").  Frente a ello, la calidad aparece asociada a la diferenciación, a la distinción, la eficacia, la competencia, la excelencia y otros lugares comunes del ethos aristocrático, del lenguaje de la reacción antidemocrática (que aborrece de las masas, la igualdad, la uniformización). La batalla de la calidad es decir simplemente -advierte Lerena- "que los filtros y barreras de exigencias no filtran con suficiente eficacia", que es necesario "reclasificar e hiperjerarquizar a la masa escolariada, habilitando ahora una agudizada pirámide de centros, titulaciones y trayectorias".

Según Lerena, la expresión "enseñanza de calidad" refleja tres aspectos: la idea de la educación como un mercado de consumo (en el que despliegan soberanamente sus fuerzas los grupos ideológico-religiosos dominantes), la queja por una supuesta falta de calidad de la enseñanza (cuando en realidad añora la merma de la calidad social en el estudiantado, especialmente el universitario), y al etnocentrismo de clase que cree que la enseñanza de calidad sólo corresponde a los hombres de "calidad social" (que temen perder su posición superior y verse dispersos o confundidos entre lo común). La consigna de la calidad les prepara para reafirmar esa posición de dominación y para desarmar al adversario en esa lucha (confundiéndolo al no llamar a las cosas por su nombre, desactivando el  potencial de conocimiento).

Como sostiene Lerena, "la calidad está asociada al vocabulario de la autorepresentación propia de los representantes del ethos superior, esto es, de todas las aristocracias". 

El discurso etnocéntrico y tramposo sobre la calidad en la enseñanza no ha dejado de crecer desde la fecha del artículo de Carlos Lerena.

Claustros enmudecidos

"Hace ya un buen puñado de años, cuando empecé a dar mis primeros pasos como profesora de instituto, los claustros se celebraban en la biblioteca, nos sentábamos en círculo y todo en la vida escolar era objeto de debate. Hoy día los claustros se celebran en las salas de usos múltiples, reproducimos la disposición tradicional de las aulas -con sus filas de a uno y su mesa presidencial -, y no se dialoga apenas.(...)Me cuesta recordar los nombres y los rostros de quienes fueron mis primeros directores. No he olvidado, sin embargo, los de aquellos colegas cuyas intervenciones en los claustros ensanchaban mi mirada sobre la educación hasta proyectarla más allá de las aulas; colegas de quienes aprendí que la educación es política, que cualquier decisión tiene implicaciones sociales y políticas, y que quienes las niegan son siempre quienes tienen la sartén por el mango (o carecen del más mínimo sentido crítico). Cuántas cartas, comunicados o reivindicaciones se gestaron entonces. Cuántas transformaciones tan lentas como medulares en lo que aún ni siquiera llamábamos proyecto educativo de centro salieron de ahí. El director -la directora- era entonces un primus inter pares, y nadie hablaba de profesionalizar la función directiva como nadie pretende hacerlo hoy en día con los decanos, los rectores o los alcaldes"...

 Guadalupe Jover, "Claustros enmudecidos" (El diario de la educación, 6/6/2019)