De "aprender a saber" a "aprender a ser".

 Os dejo un fragmento del artículo de Pascual Gil, "Lo que emerge en tiempos de crisis", publicado en El diario de la educación, 23/04/2020.

(...)Parte sustancial de los discursos del nuevo paradigma y la innovación metodológica surgían, en origen, de instituciones económicas, no educativas.

Por poner algún ejemplo, tenemos la archiconocida y celebradísima propuesta de Jacques Delors del 96 en La educación encierra un tesoro, donde el político, banquero y economista (no profesor, no pedagogo), nos indica que la escuela se tiene que encargar de que los alumnos “aprendan a ser”, “aprendan a hacer”, “aprendan a vivir” y donde ya esboza la educación competencial. Es decir y resumiendo, la educación integral que buena parte de la comunidad educativa asume como la única posible en la actualidad. Menos conocida y estudiada es su obra de 1993 Crecimiento, competitividad y empleo, donde podemos identificar los verdaderos fundamentos económicos de su posterior propuesta educativa y donde establece el principal objetivo de la reforma educacional para el nuevo siglo:

«El principio fundamental de las diferentes categorías de acciones que deberán emprenderse debería ser la valorización del capital humano durante toda la vida activa”

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Noam Chomsky: anarquismo y trabajo.

 

De la reciente entrevista a Noam Chomsky en El País (Amanda Mars, 18/01/2022), extraemos unos fragmentos sobre la idea del anarquismo y su relación con el mundo del trabajo.

P. ¿Usted se sigue considerando anarquista? ¿Qué significa eso?

R. Es un término que se ha usado de muchas maneras, igual que liberal, conservador, socialista o marxista. La idea básica es que cualquier forma de jerarquía, dominación o autoridad en cualquier aspecto de la vida debe justificarse y demostrarse legítima, no está justificada de por sí. Si una comunidad decide de forma democrática seguir unas normas de tráfico, como circular por la derecha y detenerse ante un semáforo en rojo, se está sometiendo a una autoridad, pero se puede argumentar que es legítima. Sin embargo, muy pocas relaciones resisten esta crítica y el trabajo de un anarquista es descubrirlas, revelarlas y hacer que la gente debata sobre ellas para ver si las legitiman o las cambian. Ni siquiera el primer paso es fácil. Si le hubieras preguntado a mi abuela si estaba oprimida, ella no hubiera sabido ni de qué hablas. Las mujeres vivían como se suponía que debían, haciéndose cargo de la casa, de los hijos y obedeciendo a su marido. No era opresión, era la vida. Descubrir que eso es opresión requiere un trabajo.

P. ¿Y en el trabajo?

R. ¿Qué es un empleo? Para la mayoría de la gente significa pasar la mayor parte del tiempo que estás despierto siguiendo las órdenes de un jefe totalitario, que puede dar órdenes de un modo que ni Stalin hubiese soñado. Stalin no hubiese podido decirle a alguien que tiene cinco minutos para ir al baño o que no puede hablar con el compañero de al lado. Quizá tengas un jefe amable que te lo permita, pero es su decisión. A eso se le llama tener un empleo, y la gente reacciona como mi abuela, pensando que es lo normal. Al principio de la revolución industrial los trabajadores se opusieron a esta forma de autocracia que les quitaba sus derechos y su dignidad. Es algo que se está reviviendo. De hecho, mucha gente está rechazando volver al trabajo con esta llamada Gran Dimisión, están diciendo eso a su propia manera.

Neuromitos en educación

 

Para saber más:

Educar contra la barbarie.

 

 "La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación... No acierto a entender que se le haya dedicado tan poca atención hasta hoy. Fundamentarla tendría algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido. Pero el que se haya tomado tan escasa conciencia de esta exigencia, así como de los interrogantes que plantea, muestra que lo monstruoso no ha penetrado lo bastante en los hombres, síntoma de que la posibilidad de repetición persiste en lo que atañe al estado de conciencia e inconsciencia de estos. Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con éste: que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación". 

Así empezaba la conferencia que el filósofo Theodor W. Adorno dio por la radio de Hesse el 18 de abril de 1966 (en "Consignas", Amorrortu, 1973). Y nos advertía de que "si en el principio mismo de civilización está instalada la barbarie, entonces la lucha contra ésta tiene algo de desesperado":

"Millones de inocentes -establecer las cifras o regatear acerca de ellas es indigno del hombre- fueron sistemáticamente exterminados. Nadie tiene derecho a invalidar este hecho con la excusa de que fue un fenómeno superficial, una aberración en el curso de la historia, irrelevante frene a la tendencia general del progreso, de la ilustración, de la humanidad presuntamente en marcha. Que sucediera es por sí solo expresión de una tendencia social extraordinariamente poderosa".

    Adorno recuerda genocidios anteriores, como el armenio, desatados por el nacionalismo agresivo desplegado desde finales del siglo diecinueve. Por desgracia, en el siglo XX podríamos recordar otros genocidios como el camboyano o el ruandés; y el comienzo del siglo XXI parece mostrar un aumento de ese nacionalismo agresivo, conectado al auge de la ultraderecha, el crecimiento de la desigualdad y el rechazo a la inmigración. 

    Entre las medidas de la educación contra la barbarie, Adorno señala -entre otras- a las primeras experiencias en la escuela: "Habría que atacar todos aquellos modos de folk-ways, costumbres populares y ritos de iniciación que causan dolor físico a un individuo -a menudo, hasta lo insoportable- como precio para sentirse integrante, miembro del grupo". Y subraya la importancia de educar en la autonomía y el pensamiento crítico:

"Walter Benjamin me preguntó cierta vez durante la emigración, cuando yo viajaba todavía esporádicamente a Alemania, si aún había allí suficientes esclavos de verdugo que ejecutasen lo que los nazis les ordenaban. Los había. Pero la pregunta tenía una justificación profunda. Benjamin percibía que los hombres que ejecutan, a diferencia de los asesinos de escritorio y de los ideólogos, actúan en contradicción con sus propios intereses inmediatos; son asesinos de sí mismos en el momento mismo en que asesinan a los otros. Temo que las medidas que pudiesen adoptarse en el campo de la educación, por amplias que fuesen, no impedirían que volviesen a surgir los asesinos de escritorio. Pero que haya hombres que, subordinados como esclavos, ejecuten lo que les mandan, con lo que perpetúan su propia esclavitud y pierden su propia dignidad..., que haya otros Boger y Kaduk, es cosa que la educación y la ilustración pueden impedir en parte".

 Para saber más:

-A. Serrano de Haro (2004), "La filosofía ante el Holocausto", Anthropos, nº 203, pp. 95-109.

- Blog "Biblioteca de la deportación". 

- Reyes Mate (2003), "Auschwitz, acontecimiento fundante del pensar en Europa".

Capitalismo digital en la educación pública.

   

 Enrique Díez ha escrito recientemente en El diario de la educación (08/07/2021) un interesante artículo titulado "Corsarios neoliberales: capitalismo Edtech en la educación pública". Este artículo es un extracto de otro recientemente publicado en la Revista Foro de Educación al que se puede acceder libremente en este enlace: Gobernanza híbrida digital y Capitalismo EdTech: la crisis del COVID-19 como amenaza (2021). Os dejo algunos fragmentos en los que se hace referencia al reflejo de este capitalismo Edtech en la nueva reforma educativa, la Lomloe:

(...) "Lo hemos comprobado incluso en la nueva ley educativa, la Lomloe. El artículo 122 promulga que los centros públicos podrán “obtener recursos complementarios”. Este punto supone la posibilidad de captación de fondos privados “complementarios” para la educación pública, dando por supuesto la infrafinanciación pública de los centros educativos. Abre así la puerta a los patrocinios, el partenariado, los sponsors, la “colaboración público-privada”, para convertir la educación en un espacio de negocio de una nueva gestión híbrida público-privada bajo el control de una supuesta “innovadora” tecnología digital educativa controlada por la Big Tech.

De hecho, la Ley Celaá consigna lo que ya ocurre de facto, mediante acuerdos de colaboración, con La Caixa, la Fundación Bofill o, recientemente, Amazon. Es más, no contempla en ningún momento mecanismos para frenar a la Big Tech o GAFAM, los gigantes tecnológicos norteamericanos, como Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft que han invadido con sus plataformas todo el espacio público educativo. Se está dejando en manos de estas plataformas hegemónicas la información del alumnado, la extracción masiva de sus datos (el oro blanco del siglo XXI). Dejando morir las plataformas de código abierto y públicas construidas por el profesorado y las comunidades educativas como Guadalinex o la de Extremadura.

(...) Por eso, para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas, es decir, poner en manos del común los nuevos medios de producción digital, que diría el viejo Marx, para avanzar hacia la “socialización de los datos” como bien público y hacia la democracia digital. Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como un bien común de utilidad pública sin fines de lucro? Es decir, debemos avanzar hacia el postcapitalismo o socialismo digital que proponen Mason o Morozov. Y la educación tiene un papel crucial en ello.

Escuela y neoliberalismo. Wendy Brown: "El pueblo sin atributos".

   Wendy Brown (1955) es una filósofa y politóloga estadounidense que ha analizado las consecuencias del neoliberalismo en nuestra sociedad, los efectos de la extensión de la racionalidad del mercado sobre las instituciones democráticas. En la educación, por ejemplo, explica cómo la educación pública, provista por el común, se está convirtiendo en "educación financiada", regida por las reglas del mercado y el modelo de la empresa privada. Algunas de las estrategias del sector privado (gobernanza, buenas prácticas, liderazgo...) se aplican a instituciones públicas como la escuela en búsqueda, supuestamente, de una mayor eficiencia. Algunas de estas ideas están expuestas en uno de los últimos libros de Wendy Brown, "El pueblo sin atributos. La secreta revolución del neoliberalismo" (Malpaso, 2016). En el capítulo que dedica a la la educación, "La educación del capital humano", apoya la opinión de que "la educación superior de amplio acceso y costeable es una de las grandes pérdidas ocasionadas por el dominio neoliberal en el mundo euroatlántico". Pero añade que "esta pérdida amenaza a su vez a la democracia misma":

"Los ciudadanos no pueden gobernarse a sí mismos, incluso si eso sólo implica elegir razonadamente representantes o votar sobre referendos, sin entender los poderes y los problemas con los que se involucran. Proporcionar herramientas para este entendimiento ha sido una premisa esencial de la educación pública secundaria y superior en Occidente durante los dos últimos siglos y ha afianzado especialmente el cultivo de un plan de estudios humanista en las universidades de Estados Unidos. En los últimos años, esta premisa ha dado paso a una formulación de la educación como algo principalmente valioso para el desarrollo del capital humano, donde el capital humano es lo que el individuo, el mundo de los negocios y el Estado buscan mejorar con el fin de maximizar la competitividad". 

    El neoliberalismo no sólo privatiza "lo que antes se apoyaba y valoraba públicamente  sino que formula todo, en todos lados, en términos de inversión y apreciación de capital, incluyendo, especialmente, a los seres humanos". Y esto se refleja en cuatro aspectos:

1. "Es cada vez más difícil hablar de bienes públicos de cualquier tipo". Escuelas, parques, bibliotecas... ¿deberían ser costeadas sólo por aquellos que las "consumen"? Los ciudadanos "se presentan como inversionistas o consumidores y no como miembros de un cuerpo político democrático que comparten el poder y ciertos bienes, espacios y experiencias comunes".

2. "Las democracias se conciben como algo que requiere capital humano con habilidades técnicas y no participantes educados en la vida pública y el gobierno común".

3. El capital humano está "restringido a la autoinversión en formas que contribuyan a su apreciación o, al menos, que eviten su depreciación", no se preocupa por "la adquisición del conocimiento y la experiencia necesarios para la ciudadanía democrática inteligente".

4. El conocimiento se valora y desea casi exclusivamente por su contribución a la mejora de capital (humano, corporativo o financiero), "no para desarrollar las capacidades de los ciudadanos, conocer el mundo o imaginar y crear diferentes maneras de vida común".

    En la actualidad, denuncia Brown, el estado de la educación humanista (la historia, el arte, la literatura, el análisis social, la filosofía...) "se ve deteriorado por todos sus flancos: los valores culturales la desdeñan, el capital no está interesado en ella, las familias llenas de deudas y ansiosas por el futuro no la exigen, la racionalidad neoliberal no la indexa y, por supuesto, los Estados ya no invierten en ella". La racionalidad neoliberal "reconoce e interpela al sujeto sólo como capital humano, lo que vuelve incoherente la idea de un ciudadano comprometido y educado".

    "En una época de constelaciones y poderes globales inmensamente complejos, la democracia necesita un pueblo educado, razonado y con una sensibilidad democrática. Esto implica un pueblo que sepa modestamente de estas constelaciones y poderes, un pueblo con capacidades de discernimiento y juicio en relación con lo que lee, observa y oye en torno a una gama de desarrollos en este mundo, y un pueblo orientado hacia preocupaciones comunes y hacia el autogobierno. Dicho conocimiento, discernimiento y orientación son lo que la educación humanista universitaria prometió por tanto tiempo y lo que la racionalidad neoliberal desafía de modo severo dentro y fuera de las universidades".

 A continuación os dejo la presentación que ha realizado Claudio Álvarez Terán sobre este libro.

¿Qué aprendizajes básicos son necesarios en un mundo complejo y en cambio?: Leer, escribir y pensar.

 

    Jaume Martínez Bonafé, al que ya hemos mencionado en otras entradas de este blog, publicó hace poco un artículo titulado "Leer, escribir, pensar (para aprender a vivir)" que creo que resulta interesante en estos días en los que se publican y debaten los borradores de la nueva reforma educativa, donde proliferan las competencias y aprendizajes clave, y se debate sobre los cambios curriculares. En dicho artículo, se subraya la importancia de tres aprendizajes básicos (pero que, quizás por ello, quedan muchas veces descuidados) en la educación, también en la actualidad: leer, escribir y pensar. Seguramente son necesarias muchas más habilidades para desenvolverse en nuestra sociedad, pero no deberíamos descuidar estas tres, especialmente entre nuestro alumnado menos favorecido social y económicamente. A continuación os dejo algunos fragmentos:

    "Hace pocos días, el Capítulo Español del Club de Roma y la Institución Libre de Enseñanza (ILE) organizaron un Ciclo de Debates bajo el título: ¿Qué aprender en un mundo complejo y en cambio? Yo tuve el privilegio de participar en una sesión en la que se nos interpelaba con la pregunta ¿Con qué bagaje debe salir el ciudadano de nuestros días del sistema educativo? Mi respuesta, en un esforzado intento de síntesis, fue: habiendo aprendido a leer, aprendido a escribir y aprendido a pensar para poder aprender a vivir".

- Aprender a leer:  "Paulo Freire, del que este año se cumple el centenario, nos ayudó a entender que la lectura es un ejercicio de interpretación crítico y creativo, que esa interpretación nos facilita entender lo que pasa y lo que nos pasa, y que esa lectura del texto es inseparable de la lectura comprensiva y crítica del contexto". También -añade Martínez Bonafé- Michel Foucault nos enseñó a analizar esos discursos en relación con las prácticas institucionales que los fomentan o los silencian (por ejemplo desde determinadas representaciones de la realidad en los libros de texto, que no sólo intentan determinar la forma de nombrar la realidad, sino también de conformar nuestras prácticas).

- Aprender a escribir: "Escribir es un acto de compromiso y reivindicación que nos proyecta como sujetos, nos hace presentes y nos otorga voz propia. Escribir es dejar constancia de la voz que nace de la voluntad de ejercer la palabra, la voluntad de decirnos cosas, de escribir con voz propia, con lengua propia, con nombre propio. No me refiero, por tanto, a la escritura mecánica, estandarizada, no me refiero a la escritura de la copia y el dictado, la escritura del examen. No me refiero a esa escritura adormecedora. Escribir es aprender a elegir, a tomar la palabra como un momento y un espacio de creación y de libertad, en el que entran en tensión el conocimiento como regulación y el conocimiento como emancipación. Con la escritura sembramos la memoria, abrimos la reflexión, cultivamos el pensamiento".

- Aprender a pensar: "Si conseguimos con la lectura un ejercicio de interpretación crítico y la escritura nos compromete y proyecta frente al mundo, pensar nos involucra en una relación con los demás, nos pone frente al otro, nos provee de herramientas para tomar distancia, analizar, imaginar otro mundo posible y transformar el mundo en el que nos hemos ido haciendo, el mundo que nos ha ido haciendo, el mundo que nos ha conferido identidad impuesta. Pensar es poder decir nosotros y nosotras y hacerlo con autonomía frente al poder, sugiere Marina Garcés. Pensar es pensar juntos, no para pensar igual, pero sí para conocer opciones diferentes y tomar decisiones. Pensar nos proyecta en el espacio público a través de las palabras, del lenguaje. Hay una expresión que dice “detenerse a pensar”. En efecto, pensar requiere un tiempo reñido con la prisa, para poder tomar una distancia y a la vez un desplazamiento respecto a eso que normalmente damos por hecho". Podríamos añadir, en esta apartado, que pensar colectivamente nos permite poner también en común la palabra, la oralidad, la capacidad de escuchar, y así evitar ese sentimiento de inferioridad creciente entre las culturas populares (en las que crecen gran parte de nuestro alumnado) frente al discurso "culto" que domina en su aprendizaje de la lectura y la escritura. Un discurso "culto", académico, que es importante también mostrarles, pero no desde la veneración acrítica (la enseñanza de la historia de la filosofía como el análisis del pensamiento de los santos laicos de la cultura académica); y tampoco desde la descalificación genérica de los saberes populares a lo largo de la historia (mitos, tradiciones campesinas y populares), presentados siempre como acríticos o irracionales, "superados" en Occidente, desde la Modernidad, por el saber "objetivo" de la ciencia y la filosofía (como si estos saberes no siguieran haciendo sus aproximaciones y tentativas provisionales hacia esa objetividad, como si no se hubieran alimentado de esos saberes tradicionales).

Para una perspectiva crítica sobre el aprendizaje de competencias clave:

-Rosa Cañadell, "¿Qué son y a quién sirven las llamadas competencias básicas?" (6 julio 2021).

-Nico Hirtt (2009), "L'approche par compétences: une mystification pédagogique"

- Manifiesto "Por una educación al servicio de las personas, del saber y de la cultura" (abril 2021)

 Sobre el actual debate curricular, también es interesante el artículo de Martínez Bonafé titulado "Un debate sobre los contenidos del curriculum. ¿Qué saberes son socialmente necesarios?"