Pedagogía antifascista

"Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha y hemos dejado de ejercer una labor fundamental: educar en derechos humanos y de tal forma que defendamos radicalmente esos derechos humanos frente a todos los ataques.

No podemos admitir en la escuela aquello que va en contra de los derechos humanos, lo que hemos adoptado la comunidad internacional como principios y valores básicos. Eso es fundamental. ¿Que pueden ser mejorables desde el feminismo, desde los discursos decoloniales y las críticas interculturales e interseccionales? De acuerdo. Podemos mejorarlos, pero al menos esos son fundamentales.

Esa abdicación de ese compromiso con una sociedad más justa y mejor que es la esencia fundamental para la que educamos es crucial. Creo que la escuela ha abdicado de esa parte y se ha centrado en la parte de formación técnica. Formar para el mundo del trabajo; meterles en el sistema y reproducir el modelo neoliberal de forma prácticamente inconsciente como el único modelo que hay.

(...)Frente a esas recetas de innovación pedagógica como el mindfulnes, de marketing, coaching o emprendimiento, recuperar los Movimientos de Renovación Pedagógica, lo que pusieron en marcha las mareas verdes por la educación pública, todos los movimientos de resistencia. Hacer pedagogía de resistencia ante esta doctrina neoliberal y neofascista y, también, empezar a contarnos las alternativas educativas que se están desarollando.

 Creo que la comunidad educativa tiene una responsabilidad enorme en dejar de estar tan centrada en las puntuaciones, en las notas de mates o ciencias e implicar a la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan. Esto es uno de los elementos fundamentales. Creo que el desafío fundamental para las comunidades educativas, dentro de esta época de auge del neofascismo, es facilitar las condiciones y dotar de las posibilidades de conocimiento imprescindible para reconocer las formas antidemocráticas de poder".    

Entrevista a Enrique Díez: “Para educar en la democracia, tenemos que educar en el antifascismo” en El diario de la educación (24/03/2022).

 

 

Juan Ramón Capella: "El aprendizaje del aprendizaje"

 El libro de Juan Ramón Capella "El aprendizaje del aprendizaje" (Trotta, 2017) es una introducción al estudio del Derecho, pero contiene algunas observaciones y consejos sobre el aprendizaje que me gustaría contaros. Aunque orientado hacia el alumnado que comienza la Universidad, creo que puede ser interesante para el alumnado de Instituto, especialmente para el que está terminando el bachillerato. 

Capella comienza recordándonos la necesidad de pensar, "hacer frente intelectual y moralmente a la desigualdad social" que actúa en muchas ocasiones como filtro selectivo en el proceso de aprendizaje. No todos los compañeros "progresan adecuadamente" en sus estudios y no se debe muchas veces a cualidades personales sino a motivos culturales o económicos: a la proximidad o lejanía con la (sub)cultura dominante, o a la dificultad de compaginar el estudio con las necesidades económicas personales o familiares. También debemos cuestionar la división del trabajo en intelectual y no intelectual, así como la división por género. En el proceso de trabajo manual también se despliega nuestro intelecto, y no hay ninguna justificación "natural" a la desigual distribución del trabajo entre hombres y mujeres. 

También aporta Capella sugerencias y consejos sobre el aprendizaje, como la necesidad de mirar más allá de las paredes del aula, hacia los problemas reales, objetivos, de la existencia de las gentes. Nos aconseja también sobre cómo estar "activamente" en clase, sobre la importancia de trabajar al margen de la clase, con los libros (los buenos libros sobre los que reflexionar y releer), con los compañeros (como la elaboración de fanzines, revistas, seminarios organizados por estudiantes, coloquios y conferencias...), ampliando hacia el exterior el espacio cultural de la institución escolar. Es posible "otra manera de estudiar y hacer", que no se limite a buscar el aprobado o competir por el mejor expediente académico. 

Más discutible es su consideración sobre el aprendizaje en la enseñanza media, que considera de carácter gradual y repetitivo, pero no innovador. Una especie de "aprendizaje de mantenimiento", que tiene su importancia (conservar y transmitir el saber adquirido), pero que se presenta como terminado, cerrado. Su organización analítica, que descompone los saberes en disciplinas separadas, en unidades sin conexión, desatiende las problemáticas que esos saberes plantean, las cuestiones para las que todavía no tenemos respuesta. Esto es, tristemente, muchas veces cierto. Pero creo que la exigencia de interdisciplinariedad y de historicidad (que, como señala Capella, permite "contemplar como provisionales y revisables las delimitaciones de cada saber particular") es algo que debemos buscar en la enseñanza media, e intentar realizar dentro de nuestras limitaciones. 

En todo caso, es este un libro que permite reflexionar críticamente sobre el proceso de aprendizaje en nuestras instituciones educativas, y que plantea la posibilidad, como mencionamos más arriba, de buscar "otra manera de estudiar y de hacer".

Exámenes de septiembre

En estos días, a profesorado y alumnado ya nos rondan por la cabeza los exámenes de comienzos de septiembre. En Andalucía este curso sólo queda la convocatoria extraordinaria de primero de bachillerato. En este periodo vacacional parte del alumnado queda solo ante el intento de superar las materias no aprobadas durante el curso. Y el profesorado teme encontrar mayor abandono que en otras pruebas. Ante este malestar como "evaluador", podemos recordar estas palabras del sociólogo Carlos Lerena:

 "Situado más allá de lo que se considera que en sentido estricto constituye la operación de enseñar y aprender, el examen y la insustituible función social del examen, demuestra bien patentemente la imposibilidad de autonomizar las relaciones pedagógicas. Aquellos que quieren ver en éstas unas relaciones puramente interindividuales tienen que reconocer que todo profesor no es sólo un enseñante, sino un funcionario, un miembro de un aparato burocrático, y, al mismo tiempo, que todo alumno no es sólo un aprendiz, sino un aspirante a un puesto en la estructura social. Para ambos, el examen constituye una manifestación expresa de la imposición y la servidumbre de sus papeles escolares a sus papeles sociales, o en todo caso, de su imbricación".

Carlos Lerena, Escuela, ideología y clases sociales en España, Ariel, 1980: 285.

Neuroeducación

"(La neuroeducación), muy vinculada a la presencia del discurso sobre el yo cerebral y a las neurociencias en la institución escolar goza hoy de un apogeo sin precedentes. Se ha llegado a decir que si desde la postguerra el lenguaje de la educación y de la pedagogía estaba dominado por la psicología, sobre todo la de corte cognitivo-conductual, en los últimos años este imperio está siendo reemplazado por el de las neurociencias. Y la vía de entrada ha sido sobre todo la tendencia a explicar las perturbaciones y anomalías del aprendizaje en clave neurobiológica, destacando aquí, en particular, el éxito del discurso sobre la Hiperactividad con Déficit de Atención (TDAH en castellano), que ha permitido además el ingreso de la psicofarmacología en el medio escolar. Hoy en día, la penetración del discurso del yo cerebral en el ámbito escolar y educativo en general es cada vez más intensa y los maestros, pero también los propios escolares, son cada vez más adiestrados en el manejo del lenguaje neuronal y de las prácticas de neuroascesis (se habla de fitness cerebral, de neuromasaje, de neuromantenimiento) para administrar sus emociones, optimizar sus habilidades e interpretar su vida afectiva y cognitiva".

Fco. Vázquez, "¿Somos nuestro cerebro? Neurociencias, subjetividad y cultura".

En el ensayo Being Brains (Ortega y Vidal, 2017) sus autores ponen la descubierto las falacias inherentes al proyecto de encontrar fundamentos neurobiológicos universales para explicar la variedad de creencias, representaciones o ritos. Entre esas falacias destacan la desproporción existente entre las declaraciones programáticas y los logros efectivos, la tendencia a tomar por causalidades lo que no son sino correlaciones (como las establecidas entre las imágenes del cerebro y las conductas y contenidos mentales), la confusión de diferencias conceptuales con distinciones empíricas y sobre todo el olvido de la dimensión del contexto (algo que distingue a las ciencias históricas o sociales), que hace que sus generalizaciones no estén enmarcadas en unas coordenadas espaciotemporales precisas. El problema principal, como señala Francisco Vázquez, es "la inconmensurabilidad que existe entre lo que se trata de correlacionar" (por un lado un lenguaje de impulsos eléctricos, de imágenes del cerebro, y por otra un vocabulario referido a textos, obras de arte o ceremoniales involucrados en contextos históricos específicos).

Para conocer el uso de la neuroeducación en la política educativa francesa actual (reforma Blanqueur), la importancia que concede a los aprendizajes precoces en la primera infancia (por su mayor maleabilidad cerebral), y la crítica a esta retórica científica que sirve para legitimar ciertas políticas conservadoras, ver Geay y Joshua, "Les neurosciences como ideologie".

Materiales para conocer la memoria histórica y democrática de Andalucía.

Vivir y Sentir la Memoria es un lugar creado por la Junta de Andalucía para el encuentro y para compartir recursos y vivencias educativas en torno a la memoria histórica y democrática de Andalucía, a nuestro pasado más reciente (desde la Segunda República hasta la Transición).
"En esta comunidad encontrarás recursos y estrategias para que nuestro alumnado, desde una óptica todo lo científica, rigurosa y objetiva que nos permiten las Ciencias Sociales, adquiera un visión certera y real de la memoria histórica y democrática de Andalucía". 

Entre sus Recursos educativos recoge Unidades didácticas integradas, Fichas de actividades, Páginas webs o Documentales.

El mito del talento

 Según Suzman (Trabajo, 2021), en 1998 se introdujo la palabra "talento" en el léxico siempre creciente del lenguaje corporativo. "La guerra por el talento" dentro de las empresas fomentó el mito de la meritocracia de los altos cargos, la idea de una correspondencia clara, incluso meritocrática, entre la riqueza y el trabajo. Con ello, quizás se pretendía justificar el "Gran Desacoplamiento" de la década de 1980, cuando a pesar del aumento de la productividad, el crecimiento de los salarios se estancó, excepto para los que tenían los salarios más altos. Esta sobrevaloración de los cargos ejecutivos, señala Suzman, "suele crear una cultura corrosiva", pues las empresas tienen éxito cuando son colaborativas.

En un interesante artículo de Malcolm Gladwell en la revista New Yorker ("The talent myth", july, 2020), se describe esta "Guerra por el Talento" iniciada por la firma McKinsey & Company en 1997. Estos consultores defendían la importancia de seleccionar, contratar y recompensar generosamente a los más inteligentes (aunque no siempre a los que obtenían mejores resultados). Las mejores compañías tenían "líderes" obsesionados con el talento. La mentalidad talentosa se convirtió así en la justificación intelectual de las altas retribuciones de los altos ejecutivos. La empresa era considerada tan fuerte como lo fueran sus "estrellas" ejecutivas. En estos tiempos, surgieron las empresas cazatalentos, que buscan directivos que destaquen por su "capacidad de liderazgo", por su capacidad y perseverancia para movilizar a las plantillas para alcanzar los objetivos propuestos.

Este "mito" entró en crisis con el escándalo Enron (2001). Eron era una de las cinco sociedades de auditoría y contabilidad más grandes del mundo. En su época, fue la reorganización por bancarrota más grande en la historia económica de los Estados Unidos. Enron evaluaba a sus ejecutivos según su supuesto potencial, por su capacidad de asumir riesgos, más que por los resultados de sus cuentas. En Enron las necesidades de los accionistas y clientes eran secundarios respecto a las necesidades de sus ejecutivos "estrellas". "Ellos buscaban gente que tenía el talento de pensar con originalidad. Nunca se les ocurrió que, si todos tenían que pensar con originalidad (think about the box), quizás era la caja la que necesitaba fijación".

En el terreno educativo, también se ha introducido esta "guerra por el talento", ya sea en el ámbito de las competencias o en el de las altas capacidades. El concepto de talento "ha entrado con fuerza en el debate y en la literatura pedagógica" (X. Besalú, "A vueltas con el talento", El diario de la educación, 26/02/2018). Y lo ha hecho a raíz del auge de las neurociencias y de la educación por competencias. Se trata de encauzar los distintos talentos "naturales" hacia trayectorias e itinerarios diferenciados. Detrás de esta promoción insistente del talento, también desde ciertos sectores de la izquierda, "no hay sino la naturalización de las desigualdades en educación, el encumbramiento de la ideología del esfuerzo". Esta pedagogía renuncia así a subvertir los destinos sociales más o menos previsibles del alumnado, a explorar en él nuevas posibilidades y capacidades (en lugar de reducir éstas en función de las dificultades observadas, las notas obtenidas o los resultados de los test).

Algunos experimentos (Dweck, 1997), parecen demostrar que los estudiantes que mantienen una concepción fija de su inteligencia se preocupan tanto por parecer inteligentes que actúan como tontos". En otro experimento, los alumnos elogiados por su inteligencia eran reacios a abordar tareas difíciles, y al autodefinirse por esa descripción, cuando su autoimagen es amenazada tienen dificultades con las consecuencias.

Recientemente un artículo del diario ABC (2 julio 2022) comenzaba con la siguiente pregunta:

"Hoy en día escuchamos frecuentemente frases en las que el talento es ese ingrediente de moda que adereza nuestras salsas. Retener talento, atraer talento, descubrir talento, pero realmente sabemos qué es el talento y, sobre todo, ¿cómo se puede trabajar desde las etapas más tiernas de la educación?"

Y añadía la siguiente afirmación: "Desde las etapas iniciales del aprendizaje debemos poder hacer que el alumno vaya conociendo su potencialidad, de forma que trabajemos su puntos fuertes y fomentemos el desarrollo en torno a ellos de sus áreas de mejora". Unas potencialidades "de origen", unos "puntos fuertes" naturales que no parecen tener ningún condicionante socio-económico o familiar, sino que parecen innatos.

También algunos profesores denuncian en la nueva ley educativa "el error del modelo vigente, un paradigma pedagógico que desdeña el talento"; un talento que relaciona con "la apuesta por la excelencia". En el Preámbulo de la LOMCE, la anterior ley educativa, no obstante, recogía en su inicio, con insistencia, la importancia de educar en la diversidad de "talentos" del alumnado, como habilidades y "expectativas" naturales, no condicionadas social o familiarmente; talentos que bien encauzados deben orientarse hacia su futura empleabilidad:

 "Todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país (...) Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres, madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional".

¿Educar para la felicidad?

 "Educar para la felicidad" es el título de uno de los capítulos del libro Happycracia. Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controlan nuestras vidas (Paidós, 2019), delpsicólogo Edgar Cabanas y la socióloga Eva Illouz. Los autores denuncian en este ensayo crítico que "detrás del estudio de la felicidad y sus traducciones políticas, económicas y sociales hay una agenda política y una orientación cultural muy concreta". En este nuevo estadio del capitalismo, según los autores, se ha producido "un desmoronamiento general de la dimensión social en aras de la dimensión psicológica". Por ello, la felicidad -frente a otros valores como la justicia o la solidaridad- ha adquirido un papel tan preponderante en nuestras sociedades neoliberales actuales, pues está intrínsecamente ligada a los valores individualistas. La felicidad "se ha mostrado especialmente útil para reavivar, legitimar y reinstitucionalizar el individualismo en términos aparentemente no ideológicos gracias a su discurso científico". La nueva "ciencia de la felicidad" minimiza, cuando no ignora, el papel de las circunstancias sociales en su fórmula de la felicidad. Apoya la idea de que sólo hay deficiencias psicológicas individuales, no problemas estructurales; que no existe la sociedad sino los individuos. Gobiernos como los Emiratos Árabes crearon un Ministerio de la Felicidad, se han desarrollado aplicaciones como Happify y hasta existe un Instituto Coca-Cola de la Felicidad. Promueven un nuevo tipo de individuo "resiliente" (capaz de adaptarse y convertir la adversidad en una oportunidad para crecer personalmente), "optimista", "emprendedor" y "empoderado" (en una cultura de la responsabilidad individual que debilita la de la solidaridad o el apoyo mutuo). La "autenticidad" (el repetido eslogan de "Sé tú mismo") es otro de los componentes esenciales de la persona feliz, en un constante monitoreo del "mundo interior" que, más que descubrirlo, lo que hace es prescribirlo en torno a ciertas asunciones ideológicas acerca de lo que supone debe ser un individuo feliz. Se trata, en muchas ocasiones, de descubrir (y vender) lo que tienes de diferente, de "auténtico", cultivando "la mejor versión de ti mismo" (practicando ejercicios en busca de Tu mejor yo posible), convirtiéndonos en "hipocondríacos emocionales", en "atletas de alto rendimiento de la felicidad" en un insaciable mercado de consumo emocional.

En el campo de la educación, Cabanas e Illouz denuncian el "giro terapéutico de la educación", apoyado en políticas públicas y privadas que venden "una falsa retórica del empoderamiento", provocando en sus víctimas "un círculo vicioso de ansiedad y de dependencia psicoterapéutica", al promover expectativas y análisis poco realistas sobre ellas mismas. La felicidad se ha convertido en una mercancía que también ha llegado a las aulas, a través de programas educativos, servicios de coaching, mindfulness o terapias positivas. Las pruebas a favor de estos programas, como critican Cabanas e Illouz, son simplemente "satisfactorias", en lugar de sólidas y robustas. Por ello, señalan "la necesidad de tener evidencias sólidas antes de hacer recomendaciones sobre políticas públicas y educativas".

Esta floreciente industria de la felicidad se basa en un marco muy reduccionista (asocial y ahistórico) de las emociones. Un marco que niega la vinculación de éstas a las relaciones de poder, patrones de consumo y valores morales; que excluye de su comprensión los significados sociales y culturales (raciales, de género y de clase) que las condicionan; que establece juicios a priori sobre la funcionalidad o disfuncionalidad de las emociones (calificándolas de "positivas" o "negativas").