Del examen al monitoreo en la comunidad educativa.

"Hoy día las prácticas evaluativas envuelven nuestras vidas. Vivimos en un mundo donde una suerte de difusión generalizada de los instrumentos de medición ha vuelto a la evaluación una práctica cada vez más frecuente que admita desde las formas más estandarizadas hasta aquellas más flexibles que involucran el de seguimiento permanente y la autoevaluación".
Silvia Grinberg. De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo (1988), RASE, Vol. 8. nº 2, p. 156.

"Póngame la nota por lo que sé".  Así reclamaba un alumno a su profesora al
considerar que no eran los conocimientos de la materia mostrados lo que se evaluaba, sino sus actitudes. En la evaluación por competencias se consideran, por ejemplo, el desarrollo de actitudes como la motivación del alumnado por aprender, la concepción que tienen de sí mismos o sus estrategias de aprendizaje. La resistencia a este modo de evaluar es especialmente relevante en contextos de pobreza urbana, en los que el alumnado y las familias se muestran preocupados por lo que aprenden: un aprendizaje cada vez más invadido por confusas educaciones emocionales y de emprendizaje (más orientadas a las necesidades laborales de las clases medias y liberales). 

"Desde finales del siglo XX -señala Silvia Grinberg- una reinversión de la economía de la visibilidad del poder volvió a la educación sinónimo de aprendizaje y el docente es llamado a devenir coach (orientador de aprendizaje) y el examen se volvió un complejo sistema que nos deja revisándonos a nosotros mismos(...). Evaluar se vuelve cada vez más una tarea titánica, para docentes y estudiantes se hace muy difícil no sólo su realización sino también y, especialmente, comprender qué es aquello que efectivamente se está evaluando".

Grinberg propone escapar y/o disolver las lógicas en que actualmente la evaluación nos está dejando enredados. Unas lógicas que orientan los modos de saber, de intervenir sobre nosotros mismos para conducir nuestras acciones. Unos sistemas de evaluación que imponen las lógicas del mercado mediante "una novísima tecnoburocracia que recorta la autonomía profesional de los docentes, al ceder no sólo la competnecia exclusiva de la evaluación, sino también la determinación de los contenidos y los métodos docentes" (157). 

El examen se sitúa ahora en un dispositivo de control abierto y continuo, desplazando en parte a las cerradas sociedades disciplinarias anteriores, Un control que intenta alcanzar incluso a lo incierto o impredecible, como los afectos, involucrando modos distintos de modulación de la subjetividad. Vivimos así en sociedades en las que somos llamados a forjar nuestro propio destino, "en tiempos en que el único límite que podemos aceptar refiere a aquello que podamos /queramos ser, en suma, en tiempos del tú puedes" (161). Todo es posible en un modelo social en el que la creatividad, la flexibilidad y la reactividad son las nuevas consignas. Todo ello en un escenario social y laboral incierto por el que se nos invita a desplazarnos, calculando los riesgos, anticipando sus transformaciones (algo que reclama constantemente la literatura de autoayuda).

Se fomenta así una conducta "llamada a revisarse, a aprender y mejorar de modo permanente" siguiendo con frecuencia el modelo de sociedad de empresa, en el que se despliegan dispositivos como el trabajo en equipo (pero con objetivos y métodos impuestos desde la dirección), la organización a través de proyectos y un mejor uso de la tecnología de la información. 

En este contexto, el alumnado y el profesorado se convierten en objeto de "contratos educativos" y "planes de mejora" impuestos desde la administración o la dirección educativa; planes de los que se nos hace responsables por nuestros aciertos y fracasos en esta red de cálculos y rendición de cuentas (según nuestra posición en un ranking comparativo de "buenas prácticas" a las que se nos invita imitar).
"Someternos a test ha devenido una práctica cotidiana", señala Grinberg. Prácticas como el monitoreo, el seguimiento y la autoevaluación nos incitan a un trabajo permanente sobre nosotros mismos a través de escalas donde somos llamados a ubicarnos y progresar. La formación permanente, la evaluación permanente constituyen las claves de este ejercicio continuo y abierto de la prueba que nos llama a mejorar, adaptarnos permanentemente.
Frente a estos modelos de evaluación, reflejo de los modos en que somos gobernados (modos que delegan el control en el propio sujeto, en el aparente ejercicio de su libertad individual), Grinberg propone devolver a la escuela "alguna suerte de sensatez que la aleje de los libros de autoayuda y el coaching para ser un lugar donde se enseñe y se aprenda y donde la evaluación más que evaluar actitudes, procedimientos, valoraciones de sí, emoción y autoestima, informe acerca de lo que se sabe. En otras palabras, en las llamadas sociedades del conocimiento nos encontramos con pedagogías que reclaman a los docentes dejar de enseñar para devenir orientadores de aprendizajes y dejar el examen por modos como la autoevaluación y la co-evaluación. Y es donde adquieren fuerza las palabras de ese alumnno que demanda que en la escuela ocurra aquello que él, sus compañeros y sus familias esperan de la escuela: la enseñanza de conocimientos y que la evaluación informe sobre esos aprendizajes" (170).