Retirada judicial de libros de temática LGTBI repartidos en centros públicos de Castellón.

 

En una polémica decisión judicial, una jueza de Castellón ha ordenado la retirada inmediata de las bibliotecas de once institutos, y de un centro socio-educativo de la ciudad de Castellón, de 32 libros de temática LGTBI que el Ayuntamiento de la ciudad les había donado. La jueza del juzgado de lo Contencioso-Administrativo nº 1 de Castellón ha accedido a la petición de la organización ultraconservadora Asociación de Abogados Cristianos, que le había solicitado la retirada cautelarísima de los libros a la espera de que se resuelva si la donación de los libros vulnera, como argumenta la mencionada organización, «el derecho de los padres a decidir la educación de sus hijos, la libertad ideológica y de culto y la obligación de la administración de ser objetiva y neutral». (Fuente: dosmanzanas.com)

 Los libros retirados -con géneros que pasan por la narrativa, el ensayo, la ficción, la novela gráfica o la poesía- son los siguientes (según el listado publicado en Twitter por la concejala Verònica Ruiz):

• Corcel de Fuego, de Lucía Sánchez Saornil
• Leia, Rihanna & Trump, de Proyecto Una
• No vine a ser carne, de Gata Cattana
• Lesbianas. Así somos, de Marta Fernández Herráiz y Kika Fumero
• Después de lo trans, de Elizabeth Duval
• ¿Y si fuéramos nosotros?, de Becky Albertalli y Adam Silvera
• Transfeminismo o barbarie, de varias autoras
• Libérate, de Valeria Vegas
  
• We Too, de Octavio Salazar
• A la conquesta del cos equivocat, de Miquel Missé
• Orgullo, de Josema Busto
• Orgullo, de Matthew Todd
• Con amor, Simon, de Becky Albertalli
  
• ¿Por qué ser feliz cuando puedes ser normal?, de Jeanette Winterson
  
• El amor del revés, de Luisgé Martín
• La cultura de la homofobia y cómo acabar con ella, de Ramón Martínez
  
• Cuando muera Chueca, de lgnacio Elpidio Domínguez Ruiz
• Un año sin nombre, de Cyrus Dunham
• Familias modernas. Padres e hijos en las nuevas formas de familia, de Susan Golombok
• Chicas que entienden. In-visibilidad lesbiana, de varias autoras.
• Gay sex, de Gabriel J. Martín
• De nombre y hueso, varias autoras
• No estamos tan bien, de Rubén Serrano
  
• Jo sóc així i aixó no és un problema, de Fani Grande
• El fin del armario, de Bruno Bimbi
  
• Transexualidades. Otras miradas posibles, de Miquel Missé
  
• Cómo supera un bollodrama, de Paula Alcaide
• Ahora que ya lo sabes, de Oriol Pamies
• Queer: una historia gráfica, de Meg-John Barker y Julia Scheele
• LGTB para principiantes, de Daniel Valero
  
• Transeducar. Arte, docencia y derechos LGTB, de Ricard Huerta

Ani Pérez: sobre la no directividad y la contramanipulación en las aulas.

 Ani Pérez es pedagoga y ha abordado en su reciente tesis doctoral las luces y sombras de las nuevas pedagogías que se pusieron de moda hace más de una década, con el surgimiento de escuelas alternativas, y cómo han llegado incluso a la escuela pública a través de programas filantrópicocapitalistas. En una reciente entrevista, denunciaba cómo estas pedagogías alternativas pueden agravar las desigualdades de clase, cómo las pedagogías no directivas pueden ayudar a naturalizar las desigualdades (no se puede defender como un deseo espontáneo el rechazo a la lectura de una niña, cuando generalmente es algo condicionado familiar y socialmente). Os dejo a continuación un interesante vídeo de su participación en una Jornada sobre educación libertaria (Batzac, 17/04/2020). Al final del vídeo, Ani Pérez propone que ante el actual malestar del alumnado, de los jóvenes y adolescentes, lo recomendable no sería distraerlos del mismo, sino politizarlo. Lo mismo podríamos decir del profesorado.

 

Otro vídeo sobre "La propuesta política de la pedagogía libertaria", en la que Ani Pérez explica el proceso de su investigación:

Howard Becker: sobre la importancia de editar y reescribir los trabajos escolares.

 
 El sociólogo norteamericano Howard Becker escribió en 1989, a partir de un seminario de escritura para estudiantes de posgrado de Sociología, el libro "Manual de escritura para científicos sociales" (Siglo XXI, 2011). En él he encontrado algunas prácticas y reflexiones que pienso que podrían aplicarse también en el aula. Becker advierte de la tendencia de escribir "de un plumazo" entre el alumnado y propone centrarse en la edición y la reescritura. Para ello propuso en su seminario algunas prácticas interesantes:

- A partir de un borrador prestado, editarlo y corregirlo en clase. Con ello se dedica más atención al texto escrito (eliminando redundancias, las frases pomposas, el uso de construcciones pasivas y sustantivos abstractos, los "marcadores de posición", la incapacidad para formular postulados causales, para identificar a los agentes de la acción, ...). Becker critica el uso del modo imperativo ("Debemos reconocer...", "no podemos ignorar...") y el habla impersonal (en lugar de la primera persona).

-  Organizar proyectos en grupo en los que se produzcan textos que actualicen los de sus compañeros (considerados como preliminares). Pedir a los alumnos que editen a conciencia los trabajos de sus compañeros. 

    Becker reconoce que reescribe mucho sus artículos y su libros, que "las cosas no salen al primer intento". Entre otros consejos, propone:

- Empezar a escribir desde el comienzo de la investigación (antes de haber reunido toda la información), así como contar con un círculo de personas de confianza para la lectura de los borradores, que sepan ver las ideas aprovechables. 

- Pero antes es importante elegir bien el tema, para lo que pide a sus alumnos que escriban, en una o dos oraciones, varias tesis diferentes, e intentar descubrir qué es lo que les gustaría investigar. 

- Como remedio contra la mala escritura académica, Becker propone "leer cosas que estén fuera de nuestro campo profesional y, cuando leamos acerca de nuestra propia disciplina, elegir buenos modelos". Con ello quizás evitemos trampas como insinuar profundidades y sofisticaciones que no contienen nuestros textos, así como nos puede ayudar a cuestionar cada palabra y signo de puntuación. 

- En la revisión de nuestro texto debemos descubrir las palabras innecesarias, el apego a ciertos enunciados y formatos. Advierte contra el uso de la voz pasiva: "El criminal fue sentenciado" oculta al juez que pronuncia la sentencia, "hace que el destino del criminal parezca obra de fuerzas impersonales". 

- No usar abstracciones cuando no tenemos nada demasiado específico en mente. Para ello recomienda utilizar detalles y ejemplos concretos. Destaca la importancia de los relatos y anécdotas -buenos ejemplos- para la presentación de las ideas. 

- Evitar el cliché, la metáfora trillada: "abarca un amplio terreno", "parece faltar una vuelta de tuerca"...

    Aunque la revisión de estilo nos permita descubrir estos problemas, en última instancia debemos resolverlos teóricamente: ¿"Sostener", "usar" o "tener" una perspectiva"?

    Respecto a la bibliografía, sugiere "evitar las citas despreocupadas, ritualistas", para mostrar a qué campo se pertenece o que autores debe lealtad. "La sensación de no poder decir lo que deseamos en el lenguaje que estamos usando es la mejor advertencia de que la bibliografía nos está abrumando".

    Y, por último, Becker señala que "trabajar más en algo no significa necesariamente mejorarlo". "Sabemos que no podemos describirlo todo... Se trata de reducir a proporciones manipulables aquello que debe ser descrito... No es posible dominar lógica, entera y completamente el caos". Y recomienda escribir de manera que nos induzca a pensar que "carece de importancia, como una carta a un viejo amigo". 

   

Tecnología, lenguaje y enseñanza. Alfons Garrigós.

 

"Ejerzo de maestro en una cultura letrada, esto es, en una cultura que ha aprendido a conservar por escrito sus intuiciones más brillantes y preñadas de sentido, en la cual nuestros recuerdos nos asaltan como palabras que se escriben en nuestra memoria, no como fórmulas que se apoyan en un esquema rítmico; una cultura en la que para dialogar y para ordenar nuestros pensamientos recurrimos al silencio de la escritura. Como enseñante he tenido que preguntarme qué puedo ofrecer a mis alumnos. De momento, he llegado a la conclusión de que podría ayudarles a leer bien y a escuchar, esto es, a prestar atención a lo que leen. 

        (...) El maestro no ejerce de erudito. Procura dirigir su atención y la de sus alumnos a las                     cuestiones que podríamos llamar fundamentales.

(...)El cometido del enseñante consistiría en entrenar a su alumno para que pueda prestar atención y, disculpen por este final tan poco preciso, guardar en su corazón, esto es, recordar, la verdad, en muchos casos polémica, de su objeto de estudio".

Alfons Garrigós, "Tecnología, lenguaje y enseñanza: Juan de Mairena y la realidad virtual", Mientras Tanto, nº 68/69 (1997), pp. 149-165.

    El paso desde la escritura a la telemática está produciendo cambios en la enseñanza. Alfons Garrigós advierte en el artículo citado arriba contra la "mitología de la información" que pone en peligro dos habilidades básicas en la enseñanza: la lectura y la atención. Es esta nueva mentalidad (no el uso de los ordenadores) la que confunde la distribución de información con la habilidad de conocer y emprender una acción, la enseñanza con el adiestramiento en gestionar esa información. Como señala Garrigós, "leer no es obtener información, de la misma manera que un texto no es una serie de datos", manejar datos "exige una atención y una memoria distintas a las que exige la lectura de un texto". La información se produce y a la vez caduca sin parar, en un flujo que muchas veces impide la atención y la reflexión: "Nuestra respuesta debe ser rápida y ajustada a fin de que la circulación no se detenga".

La insistencia de la Administración educativa en potenciar las competencias digitales del profesorado y del alumnado no debe descuidar otras "competencias", la oral y la escrita, que permitan conservar lo mejor de ambas culturas.

La educación según John Dewey. Filosofía para profanos.

 "No puede existir una quietud absoluta en un laboratorio o en un taller. El carácter antisocial de la escuela tradicional se ve en el hecho de haber proclamado el silencio como una de sus principales virtudes. No puede existir, naturalmente, una inmensa actividad intelectual sin una franca actividad corporal".

"Es un error suponer que la adquisición de destreza en la lectura y en la aritmética constituye automáticamente una preparación para su acertado y efectivo uso en condiciones muy diferentes de las que se adquirieron".

 

 "La importancia del lenguaje para la adquisición de conocimientos es indudablemente la principal causa de la idea común de que el conocimiento puede transmitirse directamente de unos a otros. Parece como si todo lo que tenemos que hacer para llevar una idea a la mente de otro es introducir un sonido en sus oídos".

John Dewey

En Maite Larrauri, Filosofía para profanos, nº 9.

Imre Kerész: Sin destino. "No estudiamos para la escuela, sino para la vida".

"Ese día también reflexioné sobre otro hecho: ese sitio, esa institución, existía ya hacía varios años, nos explicaron, funcionando día a día. Tuve la sensación, a lo mejor exagerada de que de cierta manera me habían estado esperando. En realidad, como nos habían dicho varias personas con una mezcla de reconocimiento y de miedo, nuestro comandante llevaba allí exactamente cuatro años. Entonces reparé en lo importante que había sido para mí aquel periodo de cuatro años, en los que cursé los estudios de secundaria. Me acordé de la ceremonia de apertura del primer curso. Allí estaba yo, vestido con mi uniforme azul marino, decorado con alamares estilo húngaro, el uniforme a lo Bocskai. Evoqué las palabras del director, un hombre respetable que de algún modo parecía también un comandante: llevaba unas gafas que añadían seriedad a su rostro y lucía un hermoso bigote blanco. Para terminar su discurso citó las palabras de un sabio de la antigüedad: Non scolae sed vitae discimus, es decir, No estudiamos para la escuela sino para la vida. Pero entonces, según veo ahora, habría tenido que aprender únicamente cosas sobre Auschwitz. Me tendrían que haber explicado todo, con inteligencia, honradez y transparencia. Sin embargo, durante los cuatro años de colegio no me habían dicho ni una palabra al respecto. Claro, habría resultado embarazoso y, en realidad, no formaba parte de la cultura general. La desventaja era que tenía que enterarme de todo sobre la marcha, aprender por ejemplo que estábamos en un Konzentrationslager o, lo que es lo mismo, un campo de concentración". 

Imre Kertész, Sin destino, Acantilado, 1975, p. 116-117.

David Graeber: "Trabajos de mierda"

“¿Qué es un trabajo de mierda y quién tiene un trabajo de mierda? ¿Crees que tu trabajo no tiene sentido? Entonces es probable que tenga un trabajo de mierda, que no le brinda ninguna satisfacción ni ningún otro beneficio.

"En el siguiente documental, el antropólogo estadounidense David Graeber analiza más de cerca los trabajos de mierda, por qué existen y qué hacen con nosotros. Más del veinte por ciento de los trabajadores de Occidente tienen la idea de que lo que hacen no tiene ningún sentido... ¿Por qué no dejamos esos trabajos de mierda? Incluso hay personas que saben con certeza que su trabajo no está contribuyendo. A veces, su trabajo va en contra de todos sus principios. Es un trabajo que si no se hiciera nadie se lo perdería. El mundo sería aún mejor si no se hiciera el trabajo.

El fenómeno del “trabajo de mierda” fue puesto en el mapa por el antropólogo estadounidense David Graeber... Según Graeber, la cultura empresarial actual es un nuevo sistema feudal, dentro del cual los altos directivos construyen sus reinos bajo la bandera de la eficiencia. Los bloques de construcción son departamentos inútiles donde la gente se pierde".

Fuente:https://lapeste.org/2021/05/documental-bullshit-jobs-2019-david-graeber-sobre-los-trabajos-de-mierda/

Para saber más:  https://elpais.com/cultura/2020-09-10/david-graeber-un-antropologo-indignado-por-los-trabajos-de-mierda.html