El diario de clase es un recurso para la investigación en el aula, para una reflexión crítica sobre la práctica docente. No se trata de un monólogo redentor o culpabilizador, sino de un programa de investigación-acción que busca el diálogo y la crítica de alumnado, padres y compañeros. Es también una manera de abrir la escuela, el aula y el trabajo del docente a la mirada de la sociedad.
La inteligencia emocional surgió, como la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983), como una visión más amplia de las anteriores teorías hereditarias de la inteligencia, de un único factor de inteligencia. Pero en opinión de Gordon Stobart (Tiempos de pruebas, 2010), estas propuestas "caen en la misma trampa de cosificar sus formas alternativas de inteligencia", que tampoco aparecen bien definidas. "Lo que han hecho es ampliar el concepto de inteligencia, que lo hace más aceptable, sin cuestionar necesariamente sus características de innata y fija". La inteligencia se hacía aceptable afirmando que todo el mundo la tiene, que no hay una única forma, por lo que no tenemos que ser tan críticos respecto a ella.
Aunque la inteligencia emocional, que hiciera famosa Daniel Goleman (1995), parece la antítesis de los test de CI, "corre el riesgo similar de definir quiénes somos cosificando las formas social y personal de la inteligencia". En este sentido, aclara Stobart que "las respuestas emocionales son profundamente situacionales y la IE corre el riesgo de fomentar determinados valores sociales sin reflexionar sobre su carácter situacional" (como cuando en nuestras aulas cuelgan carteles como "No te quejes, mira el lado bueno de las cosas" o "Sé positivo", que parece convertir cualquier protesta en un problema de competencia emocional individual). Usar la IE como una herramienta para mejorar el clima de convivencia en las aulas puede servir también para ocultar las causas de los conflictos y el malestar entre los estudiantes, reduciéndolos a factores psicológicos, descontextualizados e individualizados.
"Las prácticas educativas tienen la propensión irresistible a las recetas prácticas extremas, universales. Una mezcla de moda... que tiene mucho que ver con la metáfora de la participación; se traduce a menudo en la prohibición total de la "enseñanza oral", el imperativo para hacer obligatorio para todos el "aprendizaje cooperativo" y la invalidación completa de la instrucción que no se "base en problemas" o no esté situada en un contexto de la vida real. Pero esto significa poner demasiada cantidad de algo bueno en una sola olla".
Anna Sfard (1998, p. 11). Citado en Gordon Stobart, "Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación", Morata, 2010.
La conferencia "Educación neoliberal. El discurso de excelencia y las prácticas de des-socialización", impartida por el pedagogo Jurjo Torres (Universidad de A Coruña) se llevó a cabo el 6 de febrero de 2019 en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (México).
.¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina, el autor realiza un análisis de las intersecciones entre el modelo económico y el modelo educativo, y propone vías para una educación ciudadana que no esté centrada en las nociones de "calidad", "excelencia" y "competitividad".
https://www.youtube.com/watch?v=S61CAF34uos
En esta conferencia, Jurjo Torres denuncia cómo nos han robado el significado de las palabras que se utilizan en las políticas educativas (como "calidad", "flexibilidad", "buenas prácticas"...), lo que nos deja a veces indefensos a la hora de criticar el discurso dominante, el del neoliberalismo económico y educativo (que cada vez cuestan más diferenciar). Explica, por ejemplo, cómo cuando uno busca el origen de términos pedagógicos tan de moda como "buenas prácticas" -a los que parece difícil cuestionar, en un principio- encuentra que proceden de instituciones económico-empresariales como la OCDE (como herramientas que buscan obtener un rendimiento económico privado en las empresas).
La educación se convierte, en este modelo, en una inversión que alumnado y familias deben hacer para entrar en un mercado de trabajo en el que no se valora tanto la cooperación y la solidaridad como su contrario, la competitividad.
Denuncia también este pedagogo gallego las que denomina "terapias pseudoeducativas", que en ocasiones adoptan llamativos nombres en inglés: mindfulness (meditación), coaching (entrenamiento)... Terapias que no pretenden entrar en el origen del malestar de alumnado y enseñantes, en buscar mejores espacios de aprendizaje o distribuir mejor los tiempos, sino que recurre a la estrategia de psicologizar -individualizando, descontextualizando- los conflictos institucionales o colectivos que se dan en los centros educativos.
Los usos y abusos de la evaluación, la descomposición del aprendizaje en competencias, estándares y rúbricas cuantificables (según el modelo de la gobernanza algorítmica dominante), desplazan otros modos no cuantitativos -cualitativos- de analizar las prácticas educativas, la necesaria revisión y actualización de los materiales curriculares (la inclusión de las "voces ausentes"), el debate democrático sobre objetivos y proyectos educativos (impuestos desde la Dirección y la Administración educativa). Véase, si no, en el siguiente artículo de la LOMCE, la obsesión por la estandarización, por reducir el aprendizaje a lo "observable, medible y evaluable".
Artículo 2 del RD 1105/2014 de la LOMCE: Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
En Andalucía, incluso, se duplican las agencias (como la AGAEVE, las pruebas de diagnóstico o el Informe Pisa) que evalúan las mismas competencias. Demasiadas agencias, a las que cualquier profesor/a atento/a podría explicarles, con mayor detalle, los talentos y dificultades de su alumnado, con el que conviven y trabajan durante muchos días; e incluso sugerirles que apliquen alguna vez esas evaluaciones a las decisiones administrativas.
Jurjo Torres, experto en el análisis de materiales curriculares, muestra cómo la inmensa mayoría de las editoriales que crean los libros de texto en nuestro país pertenecen a instituciones religiosas. Sólo existen dos grupos laicos, aunque sin grandes diferencias respecto a su perspectiva ideológico-religiosa.
Frente a todo lo anterior, defiende la participación democrática en los centros escolares (recortada todavía más con la LOMCE), las decisiones colegiadas, la recuperación de las humanidades (como una forma de "descentrarnos", de descubrir al "Otro") y la inclusión de las "voces ausentes" tradicionalmente en los materiales curriculares (la presencia de la mujer, la diversidad sexual, la precariedad laboral, la pobreza, el ecologismo...). Frente al libro de texto único, Jurjo Torres propone la utilización de materiales curriculares diversos, plurales, críticos e incluso polémicos.
La socióloga española Helena Béjar ha reflexionado en varios libros y artículos sobre el ascenso de la vida privada y el individualismo en nuestra modernidad tardía. Recientemente ha escrito en El País un artículo, ¿Sólos o felices? (17 enero 2019) donde analiza la actual "cultura de la felicidad", una meta que se presenta como una cuestión de método, de técnica. Una de estas técnicas, la meditación, "se está extendiendo en los colegios como parte de una educación para ser feliz", según la autora). Podéis leer el artículo entero pinchando en el título. Aquí os dejo unos fragmentos:
"La modernidad tardía está creando dos fenómenos interrelacionados que apuntan en direcciones opuestas: el aumento de la soledad y del suicidio y el imperativo cultural de la felicidad. (...)Su presupuesto es que el carácter es moldeable y ofrece el cambio del yo para conseguir la felicidad. Es un proyecto privado, propio de una cultura individualista que ha dejado atrás los colectivos, el llamado programa de emancipación. La oferta del cambio interno no es poco en una sociedad secular y desencantada. La literatura de consejos quiere construir un yo fuerte y autosuficiente e instaura un código frío con la autosuficiencia y el distanciamiento como valores centrales. La felicidad es cuestión de técnicas. (...)Y si la dicha es cuestión de método, alcanzarla depende de uno. Solo el individuo es responsable tanto de hacerse como de deshacerse a sí mismo. Vuelve el budismo light de los sesenta, ahora llamado mindfulness, que ayuda a ser feliz. A aprender a suspender el deseo, la tristeza, el yo mismo. En la respiración está la clave de su vida. Líderes morales como David Lynch o Martin Scorsese practican la meditación, que se está extendiendo en los colegios como parte de una educación para ser feliz.
La cultura actual de la felicidad condena las emociones y actitudes “negativas” —tristeza, duda, queja— mientras que la soledad se estigmatiza. Si uno carece de lazos sociales será por su culpa, por su estilo negativo. Por carecer de flexibilidad, valor ya incontestable, y no poder adaptarse al mercado, al trabajo, a los otros. La soledad se ha convertido en la nueva cara del fracaso y ha de ocultarse, porque la depresión que puede conllevar es contagiosa y “tóxica”, según el credo positivo.
(...)El imperativo de la felicidad hace responsables de la desdicha. El ascenso de la ideología positiva deja más solos a los que fracasan en el cambio del yo. Y con la suspensión de las causas sociales de la soledad —y del suicidio— avanza el progreso de la conciencia psicológica, el declive de las instituciones y la colonización de la moral por parte de la cultura psicoterapéutica".
"El coaching, al pensamiento positivo, la programación neurolingüística (PNL), el análisis transaccional y múltiples procedimientos vinculados a una escuela o un gurú, son las medicinas y técnicas neuroemocionales que ayudan al emprendedor, al ‘doer’, a conseguir un mejor dominio de sí mismo, de las propias emociones, del estrés, de las relaciones con clientes o colaboradores, jefes o subordinados. El objetivo, por tanto, de este neoliberalismo emocional, que algunos expertos denominan “neuroliberalismo”, es el refuerzo del yo, su mejor adaptación a la realidad competitiva. Saberes psicológicos, con un léxico especial, autores y autoras de referencia, métodos particulares, modos de argumentación de aspecto empírico y racional y un ingente negocio pseudoeducativo que se introduce en todos los campos de la educación.
La fuente de la eficacia está en el interior de uno mismo, asegura el “pensamiento positivo”. Los problemas, las dificultades, se convierten de este modo en una auto-exigencia, pero también en una auto-culpabilización, ya que somos los únicos responsables de lo que nos sucede. De hecho, las “crisis” se convierten en auténticas oportunidades de demostrar la valía personal y la capacidad de recuperación, como en los reality shows tipo “El jefe infiltrado” o “Pesadilla en la cocina”, o en los spots publicitarios. Nos envuelve y nos enseña a vivir la servidumbre como si fuera una actividad liberadora. La misión de la vida se convierte en tener “éxito” y demostrar constantemente que se ha triunfado; nada puede impedir conseguir los sueños; no hay excusas".
"De los 50 Estados de Estados Unidos, Virginia Occidental
es el tercero con los sueldos más bajos para los profesores de la
escuela pública y el segundo con menores ingresos por habitante. La
situación salarial, junto al aumento del coste del seguro médico que
reciben los profesores y la percepción de una erosión continuada de la
calidad de los colegios, fue el embrión de una ola de indignación que
derivó en febrero y marzo pasados en una inusual huelga con un
seguimiento masivo.
Unos 20.000 maestros abandonaron las aulas durante nueve días lectivos
consecutivos en los 55 condados que integran el Estado. La movilización
fue tal que forzó al Congreso, de mayoría conservadora, y al gobernador,
el republicano Jim Justice, que es el hombre más rico del Estado, a
subir un 5% el sueldo a los profesores y a congelar los recortes de sus
prestaciones sanitarias".
Joan Faus, El País, 28/10/2018
Un muro de la escuela T.A. Lowery Elementary en Shenandoah Junction, Virginia Occidental.XAVIER DUSSAQ.
Merchán señala que el caso de Andalucía es paradigmático de los nuevos usos de la medición de rendimiento del alumnado. En el Programa de Calidad de 2008, la Consejería apostaba por la rendición de cuentas y los incentivos económicos como "motores" del cambio. Este incentivo económico al profesorado se apoyaba en un 65% en la mejora de los indicadores del rendimiento académico de los alumnos (y en la reducción del 15% del número de amonestaciones o expulsiones). Según el sociólogo de la educación Julio Carabaña (2008), "incentivar económicamente por resultados no sólo funciona mal en las escuelas, sino que daña incentivos morales que funcionan mejor".
En lugar de buscar el compromiso y participación del alumnado y de los trabajores de la enseñanza, éstos son sometidos a ciclos inacabables de autoevaluación del logro; una dinámica de autoevaluación que paradójicamente -como señala Merchán- "no ha merecido por parte de las autoridades ningún tipo de evaluación acerca de la mejora que realmente producen en los centros escolares". La "calidad" se basa en obtener buenos resultados susceptibles de medición, por lo que la elaboración de indicadores y pruebas estandarizadas se convierten en piezas fundamentales. Organismos como la AGAEVE se explican por la utilidad política que aportan. Así, "la política educativa no es resultado de la evaluación que proporcionan las pruebas de diagnóstico, más bien resulta que las pruebas de diagnóstico son un instrumento, una coartada, de la política educativa".
Además, la nueva dirección escolar en Andalucía se caracteriza por el gerencialismo. El proyecto de dirección, con el que supuestamente se eligen a los nuevos cargos directivos, diseña en teoría unas líneas de actuación organizativa y pedagógica en las que el Claustro de profesores y el alumnado no tienen ninguna participación. Los directores y directoras de centros públicos en Andalucía actúan -según Merchán- "cada vez más como delegados de la administración educativa, lo que dificulta su pretendido "liderazgo pedagógico" y su capacidad de impulsar cambios".
