El diario de clase es un recurso para la investigación en el aula, para una reflexión crítica sobre la práctica docente. No se trata de un monólogo redentor o culpabilizador, sino de un programa de investigación-acción que busca el diálogo y la crítica de alumnado, padres y compañeros. Es también una manera de abrir la escuela, el aula y el trabajo del docente a la mirada de la sociedad.
La socióloga Eva Illouz, en su libro "La salvación del alma moderna" (Katz, 2010), considera que la inteligencia emocional "representa un nuevo eje de clasificación social que crea nuevas formas de competencia (e incompetencia) social". El surgimiento de la "competencia emocional" ha estado ligado al ascenso de la ideología terapéutica y a los nuevos usos de gerencia y disciplina empresarial. La ideología terapéutica, señala Illouz, "ha reificado la vida emocional al construir e institucionalizar la distinción entre respuestas emocionales competentes e incompetentes". Así, por ejemplo, considera como respuestas incompetentes el enfado o la indignación, ignorando que las emociones son resultado de la interpretación que se da de forma fluida en un contexto determinado. Las emociones se desarrollan en el marco de las interacciones sociales, no pueden ser siempre cosificadas para facilitar su manipulación reflexiva. De hecho, en la práctica, "la ambigüedad emocional, la ambivalencia y la falta de claridad son altamente competentes, porque son modos de afrontar situaciones sociales que contienen elementos contradictorios".
Según Illouz, "la inteligencia emocional es una noción difundida e incluso dominante porque se corresponde con la ideología de los grupos sociales clave en el proceso de producción y porque se corresponde muy bien con los requisitos que se le exigen al yo en las nuevas formas de capitalismo". "La inteligencia emocional refleja el estilo emocional y los modelos de sociabilidad de las clases medias, cuyo trabajo en la economía capitalista contemporánea exige un manejo cuidadoso del yo. Esas clases medias dependen estrechamente del trabajo colaborativo, evalúan constantemente a los otros y son constantemente evaluados por ellos, se mueven en grandes cadenas interaccionales, conocen a una gran variedad de personas que pertenecen a distintos grupos, deben ganarse la confianza de otros y, quizá por encima de todo, trabajan en contextos en los que los criterios para el éxito son contradictorios, elusivos e inciertos". Esto marcaría la "incompetencia social" de las clases trabajadoras, en cuyas vidas esta competencia emocional está más ausente, porque tienen menos valor en sus lugares de trabajo, donde es menos relevante la capacidad de prestar atención a las propias emociones y negociar con los otros. Como señala Illouz, "al utilizar y adoptar la noción de inteligencia emocional, estamos definiendo de hecho como competencia algo que nuestras instituciones ya han definido como tal, y estamos reafirmando los privilegios sociales de aquellos que ya son privilegiados".
La situación es extrema: la crisis ecológica se ha agudizado en los últimos años, y ya no hay rincón del Planeta que sea ajena a esta urgencia. El coste de la pasividad es enorme. Hace falta cambios profundos en un modelo económico cuya principal víctima somos nosotros mismos. Y para ello la movilización es imprescindible, pero también lo es que se tomen las medidas para frenar el deterioro ecológico. Como explicó Naomi Klein: “No se trata solo de cambiar las bombillas, sino el modelo económico”.
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"Algunos responsables (políticos) afirman sin ambages que (en el futuro) habrá que cambiar muchas veces de "oficio" y retornar a la "escuela" a lo largo de la vida(...). ¿Son conscientes del efecto de sus palabras en aquellas personas que están en situación de fracaso escolar y no tienen trabajo?"
En el libro La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l'école (La Découverte, Paris, 2003), el sociólogo Jean-Pierre Le Goff analiza las herramientas de administración y de análisis de las competencias significativas, de la manipulación de los asalariados y de la deshumanización del trabajo. Asimismo, estudia las herramientas de evaluación aplicadas en las aulas, desde la más temprana edad, por parte de los "nuevos pedagogos". Es en este último apartado donde nos detendremos a continuación. Al igual que en la empresa, la "autonomía", la evaluación y los "contratos" de objetivos, encuadran el funcionamiento de las tareas docentes: una autonomía que debe desarrollarse en un marco administrativo y legal que apenas permite elección; una auto-evaluación que implica procedimientos y útiles sofisticados elaborados por especialistas; unos "contratos" (o compromisos educativos) que en la escuela, desde primaria, describen y evalúan los buenos comportamientos a los que redirigir al alumnado indisciplinado (unos "contratos" -entre familias, tutores y alumnado- que actualmente se extienden al alumnado con algunas materias suspensas en el primer trimestre del curso). Este "compromiso educativo" -que se "invita" a firmar a las familias- puede alterar las relaciones entre padres y enseñantes. Los padres sienten -como me señalaba un tutor de secundaria- que se les responsabiliza del supuesto fracaso escolar de sus hijos. Según Le Goff, esa relación entre docentes y familias "se deshumaniza, centrada alrededor de una evaluación que se convierte a la vez en diagnóstico y sanción". El nuevo lenguaje pedagógico agrava los malentendidos: enseñantes y padres no parecen hablar el mismo lenguaje. Algo agravado por el hecho de que el discurso sobre las competencias va acompañado con frecuencia de un discurso psicologizante sobre el estudiante, "lo que acentúa el desconcierto de los padres, que se sienten responsables sin saber muy bien qué hacer". En esos "contratos" se intenta valorar el grado de "autonomía" alcanzado por un alumnado al que, por otro lado, se le señala (y controla) el cumplimiento de determinados objetivos y hábitos de estudio. Los saberes son reducidos a operaciones simples, retraducidos en objetivos a alcanzar. La escuela se convierte en un organismo de servicio que ofrece "prestaciones educativas" a sus usuarios: los jóvenes y sus padres. La cualidad de esa prestación se mide mediante el grado de satisfacción de esos usuarios considerados como "clientes" (a lo que acompaña la "obligación de resultados"). Provenientes del modelo de gestión empresarial neoliberal, las "competencias" se han convertido en un término clave del discurso dominante, al que parece difícil oponerse. En un frenesí clasificador, estas competencias -en "reactualización permanente"- son objeto de definiciones cuya sutilidad sólo parecen apreciar los especialistas que las crean. Las competencias en el mundo laboral y educativo se justifican en el intento de ayudar en el acompañamiento formativo de los afectados; pero en la práctica, fragmentan y parcelan los saberes y actividades de manera extrema ("saberes de base", "saberes relacionales", "saberes técnicos", "saberes de organización", a los que se añaden las "maneras de ser").
La inteligencia emocional surgió, como la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983), como una visión más amplia de las anteriores teorías hereditarias de la inteligencia, de un único factor de inteligencia. Pero en opinión de Gordon Stobart (Tiempos de pruebas, 2010), estas propuestas "caen en la misma trampa de cosificar sus formas alternativas de inteligencia", que tampoco aparecen bien definidas. "Lo que han hecho es ampliar el concepto de inteligencia, que lo hace más aceptable, sin cuestionar necesariamente sus características de innata y fija". La inteligencia se hacía aceptable afirmando que todo el mundo la tiene, que no hay una única forma, por lo que no tenemos que ser tan críticos respecto a ella.
Aunque la inteligencia emocional, que hiciera famosa Daniel Goleman (1995), parece la antítesis de los test de CI, "corre el riesgo similar de definir quiénes somos cosificando las formas social y personal de la inteligencia". En este sentido, aclara Stobart que "las respuestas emocionales son profundamente situacionales y la IE corre el riesgo de fomentar determinados valores sociales sin reflexionar sobre su carácter situacional" (como cuando en nuestras aulas cuelgan carteles como "No te quejes, mira el lado bueno de las cosas" o "Sé positivo", que parece convertir cualquier protesta en un problema de competencia emocional individual). Usar la IE como una herramienta para mejorar el clima de convivencia en las aulas puede servir también para ocultar las causas de los conflictos y el malestar entre los estudiantes, reduciéndolos a factores psicológicos, descontextualizados e individualizados.
"Las prácticas educativas tienen la propensión irresistible a las recetas prácticas extremas, universales. Una mezcla de moda... que tiene mucho que ver con la metáfora de la participación; se traduce a menudo en la prohibición total de la "enseñanza oral", el imperativo para hacer obligatorio para todos el "aprendizaje cooperativo" y la invalidación completa de la instrucción que no se "base en problemas" o no esté situada en un contexto de la vida real. Pero esto significa poner demasiada cantidad de algo bueno en una sola olla".
Anna Sfard (1998, p. 11). Citado en Gordon Stobart, "Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación", Morata, 2010.
La conferencia "Educación neoliberal. El discurso de excelencia y las prácticas de des-socialización", impartida por el pedagogo Jurjo Torres (Universidad de A Coruña) se llevó a cabo el 6 de febrero de 2019 en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (México).
.¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina, el autor realiza un análisis de las intersecciones entre el modelo económico y el modelo educativo, y propone vías para una educación ciudadana que no esté centrada en las nociones de "calidad", "excelencia" y "competitividad".
https://www.youtube.com/watch?v=S61CAF34uos
En esta conferencia, Jurjo Torres denuncia cómo nos han robado el significado de las palabras que se utilizan en las políticas educativas (como "calidad", "flexibilidad", "buenas prácticas"...), lo que nos deja a veces indefensos a la hora de criticar el discurso dominante, el del neoliberalismo económico y educativo (que cada vez cuestan más diferenciar). Explica, por ejemplo, cómo cuando uno busca el origen de términos pedagógicos tan de moda como "buenas prácticas" -a los que parece difícil cuestionar, en un principio- encuentra que proceden de instituciones económico-empresariales como la OCDE (como herramientas que buscan obtener un rendimiento económico privado en las empresas).
La educación se convierte, en este modelo, en una inversión que alumnado y familias deben hacer para entrar en un mercado de trabajo en el que no se valora tanto la cooperación y la solidaridad como su contrario, la competitividad.
Denuncia también este pedagogo gallego las que denomina "terapias pseudoeducativas", que en ocasiones adoptan llamativos nombres en inglés: mindfulness (meditación), coaching (entrenamiento)... Terapias que no pretenden entrar en el origen del malestar de alumnado y enseñantes, en buscar mejores espacios de aprendizaje o distribuir mejor los tiempos, sino que recurre a la estrategia de psicologizar -individualizando, descontextualizando- los conflictos institucionales o colectivos que se dan en los centros educativos.
Los usos y abusos de la evaluación, la descomposición del aprendizaje en competencias, estándares y rúbricas cuantificables (según el modelo de la gobernanza algorítmica dominante), desplazan otros modos no cuantitativos -cualitativos- de analizar las prácticas educativas, la necesaria revisión y actualización de los materiales curriculares (la inclusión de las "voces ausentes"), el debate democrático sobre objetivos y proyectos educativos (impuestos desde la Dirección y la Administración educativa). Véase, si no, en el siguiente artículo de la LOMCE, la obsesión por la estandarización, por reducir el aprendizaje a lo "observable, medible y evaluable".
Artículo 2 del RD 1105/2014 de la LOMCE: Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
En Andalucía, incluso, se duplican las agencias (como la AGAEVE, las pruebas de diagnóstico o el Informe Pisa) que evalúan las mismas competencias. Demasiadas agencias, a las que cualquier profesor/a atento/a podría explicarles, con mayor detalle, los talentos y dificultades de su alumnado, con el que conviven y trabajan durante muchos días; e incluso sugerirles que apliquen alguna vez esas evaluaciones a las decisiones administrativas.
Jurjo Torres, experto en el análisis de materiales curriculares, muestra cómo la inmensa mayoría de las editoriales que crean los libros de texto en nuestro país pertenecen a instituciones religiosas. Sólo existen dos grupos laicos, aunque sin grandes diferencias respecto a su perspectiva ideológico-religiosa.
Frente a todo lo anterior, defiende la participación democrática en los centros escolares (recortada todavía más con la LOMCE), las decisiones colegiadas, la recuperación de las humanidades (como una forma de "descentrarnos", de descubrir al "Otro") y la inclusión de las "voces ausentes" tradicionalmente en los materiales curriculares (la presencia de la mujer, la diversidad sexual, la precariedad laboral, la pobreza, el ecologismo...). Frente al libro de texto único, Jurjo Torres propone la utilización de materiales curriculares diversos, plurales, críticos e incluso polémicos.
La socióloga española Helena Béjar ha reflexionado en varios libros y artículos sobre el ascenso de la vida privada y el individualismo en nuestra modernidad tardía. Recientemente ha escrito en El País un artículo, ¿Sólos o felices? (17 enero 2019) donde analiza la actual "cultura de la felicidad", una meta que se presenta como una cuestión de método, de técnica. Una de estas técnicas, la meditación, "se está extendiendo en los colegios como parte de una educación para ser feliz", según la autora). Podéis leer el artículo entero pinchando en el título. Aquí os dejo unos fragmentos:
"La modernidad tardía está creando dos fenómenos interrelacionados que apuntan en direcciones opuestas: el aumento de la soledad y del suicidio y el imperativo cultural de la felicidad. (...)Su presupuesto es que el carácter es moldeable y ofrece el cambio del yo para conseguir la felicidad. Es un proyecto privado, propio de una cultura individualista que ha dejado atrás los colectivos, el llamado programa de emancipación. La oferta del cambio interno no es poco en una sociedad secular y desencantada. La literatura de consejos quiere construir un yo fuerte y autosuficiente e instaura un código frío con la autosuficiencia y el distanciamiento como valores centrales. La felicidad es cuestión de técnicas. (...)Y si la dicha es cuestión de método, alcanzarla depende de uno. Solo el individuo es responsable tanto de hacerse como de deshacerse a sí mismo. Vuelve el budismo light de los sesenta, ahora llamado mindfulness, que ayuda a ser feliz. A aprender a suspender el deseo, la tristeza, el yo mismo. En la respiración está la clave de su vida. Líderes morales como David Lynch o Martin Scorsese practican la meditación, que se está extendiendo en los colegios como parte de una educación para ser feliz.
La cultura actual de la felicidad condena las emociones y actitudes “negativas” —tristeza, duda, queja— mientras que la soledad se estigmatiza. Si uno carece de lazos sociales será por su culpa, por su estilo negativo. Por carecer de flexibilidad, valor ya incontestable, y no poder adaptarse al mercado, al trabajo, a los otros. La soledad se ha convertido en la nueva cara del fracaso y ha de ocultarse, porque la depresión que puede conllevar es contagiosa y “tóxica”, según el credo positivo.
(...)El imperativo de la felicidad hace responsables de la desdicha. El ascenso de la ideología positiva deja más solos a los que fracasan en el cambio del yo. Y con la suspensión de las causas sociales de la soledad —y del suicidio— avanza el progreso de la conciencia psicológica, el declive de las instituciones y la colonización de la moral por parte de la cultura psicoterapéutica".
