Sobre formación para el trabajo, emprendedores, la "aspiración de la excelencia" y el "espíritu de sacrificio"

Revisando este viejo artículo de Rafael Sánchez Ferlosio ("Valor añadido", El País, 27 de mayo de 2012), he encontrado interesantes reflexiones sobre la importancia de la "formación" para el puesto de trabajo, el neolenguaje empresarial y la valoración del esfuerzo y el sacrificio, cuestiones que también afectan a nuestros centros educativos. Os dejo con algunos fragmentos de las reflexiones de Sánchez Ferlosio:

En un cuadernillo del diario ABC, con el título “Dossier Universitario”, aparecen diversos artículos sobre la elección de carrera y su relación con un futuro puesto de trabajo. En la página 4, aparece un artículo titulado “La oferta de empleo los prefiere universitarios”, en el que opinan varios expertos… Uno de estos expertos afirma lo siguiente: “El título universitario [cursiva mía] no solo sirve, sino que es fundamental para el acceso a puestos de media o alta cualificación (...) Las compañías valoran enormemente el esfuerzo y sacrificio que es necesario para completar unos estudios universitarios, por lo que son un valor añadido aunque no estén directamente relacionados con el puesto’ [cursiva mía]”. Pero ahí algunos podrían preguntarse qué o quiénes son “las compañías”. Por el predicado sabemos que se trata de alguien que “da trabajo”. Yo no sé si será por maligna suspicacia, pero a mí me parece un eufemismo para no poner “empresas” o “empresario”, porque estas palabras no tienen buena prensa en castellano. Tan es así, que, por envidia a italianos y franceses, que dicen imprenditore y entrepreneur, se han sacado de la manga hace unos años el derivado equivalente de “emprender” en castellano: “emprendedor”; les debe de parecer como más digno, por más activo —menos hereditario—, más responsable… Sin embargo, podría ser también que, con las constantes reformas que impone el adaptarse a estos tiempos tan cambiantes, donde la palabra “asignatura” ha tenido que transfigurarse en “crédito”, análoga necesidad haya obligado a sustituir “empresa” por “compañía”. Lo único que habría que averiguar es hasta qué punto es cierto que los tiempos cambian o no es más cierto que los cambios tiempan.

Causa de gran extrañeza en lo transcrito es lo mucho que las compañías valoran “el esfuerzo y sacrificio” que se necesita para acabar una carrera, ¿por qué pasarlo tan mal? (…) Se supone una total falta de interés, de afición por enterarse de las cosas, de gusto por saberlas (…). El esfuerzo y el sacrificio son virtudes que aparecen, junto a otras no menos detestables, en toda apología del deporte: “afán de superación”, “aspiración a la excelencia”, “espíritu de sacrificio”, “capacidad de esfuerzo”...

Sin embargo, la extrañeza ante la afirmación de que las compañías valoren tanto el esfuerzo y sacrificio, se redobla al leer las palabras que la glosan: “son un valor añadido aunque no estén relacionados con el puesto”. Al jefe de la compañía no le importaba nada ni el esfuerzo ni el sacrificio por sí mismos, sino solo por la docilidad en el empleo que pudieran comportar.

Sobre la falta de inversión en educación y el eficientismo tecno-burocrático en el nuevo curso

Un nuevo curso educativo y sigue sobre la mesa el debate sobre la falta de inversión en nuestro sistema educativo. Así lo expresaba recientemente Merchán Iglesias en un artículo ("Algunos deberes del nuevo curso", Diario de Sevilla, 13 septiembre, 2019):

 La inversión en educación es la principal asignatura pendiente. El brutal descenso de recursos ocurrido durante el período de la crisis apenas se ha recuperado con los tímidos crecimientos de los dos últimos años. Andalucía sigue en el furgón de cola del gasto por alumno. Dedicar a la educación un mínimo del 5% del PIB es hoy un objetivo que en nuestro caso resulta inaplazable. No basta con esperar a que el descenso de la natalidad reduzca el número de alumnos por aula, es necesaria una política proactiva que amplíe la plantilla de docentes y permita una atención más personalizada, evitando la masificación que ocultan las medias estadísticas en los centros escolares de las grandes ciudades andaluzas. Si la reducción del gasto educativo ha sido importante, el capítulo de inversión en recursos materiales e infraestructuras es de los que más se ha resentido. No puede ser que las aulas estén congeladas en invierno y achicharradas en otoño y primavera. Ni es de recibo que en los albores del siglo XXI -en la época del 5G, 3.0 y Big Data- los centros escolares acusen una notable carencia de medios o dispongan de materiales obsoletos que no sabemos de un día para otro si van a funcionar. Para mejorar la educación en Andalucía, aumentar el gasto es un requisito, no una opción. En su momento se presentó un proyecto de ley para blindarlo en el mínimo del 5% del PIB, proyecto que entonces fue rechazado. Veremos qué ocurrirá con el próximo Presupuesto de la Junta de Andalucía.

Por otro lado, continúan los planes de desarrollo del programa tecno-burocrático ya iniciado en años anteriores y que amenaza con seguir creciendo:

Por otra parte, una suerte de eficientismo tecno-burocrático se ha apoderado del sistema educativo, un pegajoso magma que impregna la actividad de los docentes y ocupa inútilmente una parte importante de su tiempo. Bajo el supuesto de que se ha descubierto una fórmula mágica -aunque confusa y variable- capaz de resolver todos los problemas de aprendizaje del alumnado, la práctica de la enseñanza se va convirtiendo en una tarea meramente administrativa en la que los profesores son terminales ciegas de una compleja y críptica maquinaria (Séneca). Esta ideología del progreso contra el fracaso escolar ha tomado cuerpo en multitud de leyes, órdenes, decretos e instrucciones que sume al profesorado en una cierta esquizofrenia invalidante. En la época de la autonomía de los centros, nunca se había legislado tanto sobre la pedagogía. Objetivos, contenidos, competencias, estándares, criterios y rúbricas de evaluación…son algunos de los artefactos que hay que sortear día a día en los centros escolares. Vivimos en un marasmo normativo que es necesario podar y clarificar. Es cierto que, en parte, este es asunto que excede las competencias autonómicas, pero puede pedirse a la Administración andaluza que, al menos, no lo ponga más difícil.

En fin, es probable que en el cuaderno de los deberes de este nuevo curso escolar haya muchas otras tareas que tienen que ser anotadas, porque los déficits son muchos. Quizás la sugerencia de aumentar significativamente el gasto en educación y contener la hidra del burocratismo puede ser una especie de evaluación inicial.

Buen comienzo de curso.

Política de estándares para controlar los centros

El título de esta entrada es el de un artículo del sociólogo Jurjo Torres (Cuadernos de Pedagogía, nº 321, pp. 77-82), donde denunciaba que las políticas de indicadores en las evaluaciones de los centros no atendían "a otros objetivos de las instituciones escolares como el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanos y ciudadanas, el grado en que asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad, su grado de conciencia ecológica..." (79).

En este sentido, recordaba también "la dificultad de evaluar las tareas escolares cuando se plantean preguntas abiertas", "la dificultad de evaluar con indicadores la capacidad crítica del alumnado".

Del examen al monitoreo en la comunidad educativa.

"Hoy día las prácticas evaluativas envuelven nuestras vidas. Vivimos en un mundo donde una suerte de difusión generalizada de los instrumentos de medición ha vuelto a la evaluación una práctica cada vez más frecuente que admita desde las formas más estandarizadas hasta aquellas más flexibles que involucran el de seguimiento permanente y la autoevaluación".
Silvia Grinberg. De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo (1988), RASE, Vol. 8. nº 2, p. 156.

"Póngame la nota por lo que sé".  Así reclamaba un alumno a su profesora al
considerar que no eran los conocimientos de la materia mostrados lo que se evaluaba, sino sus actitudes. En la evaluación por competencias se consideran, por ejemplo, el desarrollo de actitudes como la motivación del alumnado por aprender, la concepción que tienen de sí mismos o sus estrategias de aprendizaje. La resistencia a este modo de evaluar es especialmente relevante en contextos de pobreza urbana, en los que el alumnado y las familias se muestran preocupados por lo que aprenden: un aprendizaje cada vez más invadido por confusas educaciones emocionales y de emprendizaje (más orientadas a las necesidades laborales de las clases medias y liberales). 

"Desde finales del siglo XX -señala Silvia Grinberg- una reinversión de la economía de la visibilidad del poder volvió a la educación sinónimo de aprendizaje y el docente es llamado a devenir coach (orientador de aprendizaje) y el examen se volvió un complejo sistema que nos deja revisándonos a nosotros mismos(...). Evaluar se vuelve cada vez más una tarea titánica, para docentes y estudiantes se hace muy difícil no sólo su realización sino también y, especialmente, comprender qué es aquello que efectivamente se está evaluando".

Grinberg propone escapar y/o disolver las lógicas en que actualmente la evaluación nos está dejando enredados. Unas lógicas que orientan los modos de saber, de intervenir sobre nosotros mismos para conducir nuestras acciones. Unos sistemas de evaluación que imponen las lógicas del mercado mediante "una novísima tecnoburocracia que recorta la autonomía profesional de los docentes, al ceder no sólo la competnecia exclusiva de la evaluación, sino también la determinación de los contenidos y los métodos docentes" (157). 

El examen se sitúa ahora en un dispositivo de control abierto y continuo, desplazando en parte a las cerradas sociedades disciplinarias anteriores, Un control que intenta alcanzar incluso a lo incierto o impredecible, como los afectos, involucrando modos distintos de modulación de la subjetividad. Vivimos así en sociedades en las que somos llamados a forjar nuestro propio destino, "en tiempos en que el único límite que podemos aceptar refiere a aquello que podamos /queramos ser, en suma, en tiempos del tú puedes" (161). Todo es posible en un modelo social en el que la creatividad, la flexibilidad y la reactividad son las nuevas consignas. Todo ello en un escenario social y laboral incierto por el que se nos invita a desplazarnos, calculando los riesgos, anticipando sus transformaciones (algo que reclama constantemente la literatura de autoayuda).

Se fomenta así una conducta "llamada a revisarse, a aprender y mejorar de modo permanente" siguiendo con frecuencia el modelo de sociedad de empresa, en el que se despliegan dispositivos como el trabajo en equipo (pero con objetivos y métodos impuestos desde la dirección), la organización a través de proyectos y un mejor uso de la tecnología de la información. 

En este contexto, el alumnado y el profesorado se convierten en objeto de "contratos educativos" y "planes de mejora" impuestos desde la administración o la dirección educativa; planes de los que se nos hace responsables por nuestros aciertos y fracasos en esta red de cálculos y rendición de cuentas (según nuestra posición en un ranking comparativo de "buenas prácticas" a las que se nos invita imitar).
"Someternos a test ha devenido una práctica cotidiana", señala Grinberg. Prácticas como el monitoreo, el seguimiento y la autoevaluación nos incitan a un trabajo permanente sobre nosotros mismos a través de escalas donde somos llamados a ubicarnos y progresar. La formación permanente, la evaluación permanente constituyen las claves de este ejercicio continuo y abierto de la prueba que nos llama a mejorar, adaptarnos permanentemente.
Frente a estos modelos de evaluación, reflejo de los modos en que somos gobernados (modos que delegan el control en el propio sujeto, en el aparente ejercicio de su libertad individual), Grinberg propone devolver a la escuela "alguna suerte de sensatez que la aleje de los libros de autoayuda y el coaching para ser un lugar donde se enseñe y se aprenda y donde la evaluación más que evaluar actitudes, procedimientos, valoraciones de sí, emoción y autoestima, informe acerca de lo que se sabe. En otras palabras, en las llamadas sociedades del conocimiento nos encontramos con pedagogías que reclaman a los docentes dejar de enseñar para devenir orientadores de aprendizajes y dejar el examen por modos como la autoevaluación y la co-evaluación. Y es donde adquieren fuerza las palabras de ese alumnno que demanda que en la escuela ocurra aquello que él, sus compañeros y sus familias esperan de la escuela: la enseñanza de conocimientos y que la evaluación informe sobre esos aprendizajes" (170).

Ingeniería psicoeducativa: la pedagogía "positiva" y el coaching emocional.

  

 La pedagogía positiva y el coaching emocional son, según Enrique J. Díez (Pedagogia i Treball social, 2018, nº1) una de las estrategias de vigilancia en la escuela de hoy. Bajo una aparente concepción pedagógica integradora (de las emociones), las neurociencias parecen parecen haber irrumpido en el mercado educativo necesario para la formación del capital humano de la nueva sociedad neoliberal, para facilitar su adaptación a un mundo laboral flexible y precario.
Se trata de la ilusión "positiva" del "Sí se puede", de la estrategia de privatización de los conflictos sociales, de la incitación a la "servidumbre voluntaria". Todo puede ser superado "haciendo un pequeño esfuerzo de reelaboración emocional y gestión personal", porque "el problema de fondo es de actitud personal ante los problemas".
    Se trata, pues, de "cambiar nuestras percepciones  antes que intentar cambiar las condiciones de vida", de animar al profesorado "para que se automotive antes que luchar por cambiar las condiciones de precariedad y de recortes en el aula".
    Otras estrategias de vigilancia -según Díez- serían la promoción de la cultura del esfuerzo ("una ideología meritocrática que reproduce las pautas de desigualdad social imperantes") y la medida estandarizada del rendimiento individual ("que transforma el deseo de aprender por el deseo de aprobar").

También Vid. Lev Moujahid Velázquez Barriga, "Educación socioemocional: la nueva ruta para la explotación laboral" (La Jornada, 5/8/2017)

"Aprender a aprender": el profesor-coach

Silvia Grinberg ha destacado (Horizontes sociológicos, 2013) como el "aprender a aprender" se ha convertido en una competencia clave en los procesos de reforma educativa desde finales del siglo XX. Se fomentan las redes de conocimiento, una educación más personalizada y de auto-aprendizaje: "En la era digital no es el conocimiento en sí aquello que importa, sino los caminos para acceder a él".
Grinberg adopta un tono muy crítico respecto al trasfondo de estas reformas: "En una clara confusión entre información, conocimiento y conceptualización del mundo, el rol de los docentes y profesores se redefine en términos del diseño de ambientes de aprendizaje, en tanto facilitadores, o coach de procesos de aprendizaje". El saber se redefine como "saber hacer", se hace énfasis en la base procedimental del conocer. No se trata de poseer el saber específico acerca de lo que se hace, sino la habilidad de actuar sobre los problemas. Un "saber cómo" más que un "saber qué".
"El saber deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su valor de uso". "La pregunta ya no es: ¿eso es verdad?, sino ¿para qué sirve?".

Por todo lo anterior, Grinberg propone una alternativa pedagógica a esta devaluación de los contenidos conceptuales y al coaching como tarea del profesorado: "Necesitamos que justamente sea la palabra y la posibilidad del pensar en común aquello que reine en las aulas. Es la capacidad de pensar y por tanto de conceptualizar y problematizar el mundo aquello que se vuelve entonces desafío de la enseñanza".

Diversificar la educación para potenciar los talentos "naturales" individuales

"Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectoria".

Preámbulo de la LOMCE.

Xavier Benalú señala (en "A vueltas con el talento") cómo el concepto de talento ha entrado con fuerza en el debate pedagógico, como podemos ver en el preámbulo de la LOMCE. Y ello en conexión con "el nuevo fetiche pedagógico que son las competencias, un concepto tam amplio y ambiguo que cada quien lo define a su gusto y medida". 

Se propone un modelo educativo "diversificado" mediante su adaptación a la supuesta diferencia de los talentos "naturales". Una naturaleza o destino ya prefijado para el que la escuela debe ser el instrumento de su cumplimiento. ¿No parece justificar esto la naturalización de las desigualdades? ¿No debe servir la pedagogía precisamente para poder subvertir esos destinos, para evitar encapsular al alumnado en vías distintas de aprendizaje (en función quizás de la puntuación de unos test que miden esos "talentos", de las notas obtenidas en el curso que marca el fin de un ciclo educativo)?