El libro rojo del cole

    A finales de marzo de 2010 apareció el libro La modernisation de la sexualité. El proyecto original, un libro colectivo editado por la Universidad Libre de Bruselas, se titulaba Revolutions Sexuelles, pero la editorial decidió cambiar el título al final.             Cuando las editoras (Régine BEAUTHIER, Valérie PIETTE et Barbara TRUFFIN) me invitaron a participar en este proyecto, les propuse la idea de investigar sobre la época de la Transición española, que se ha considerado como el periodo de "liberación sexual" en nuestro país (tras la larga y represiva dictadura franquista). 

    En la investigación aparecieron muchos matices y contradicciones en este tradicional relato, que parecen indicarnos la "oportunidad perdida" de la Transición democrática, las fuertes tensiones que hubo en su proceso, la violencia policial y de la extrema derecha sobre las propuestas educativas y sexuales revolucionarias que iban surgiendo, así como el "desencanto" y posterior desmovilización de los grupos que impulsaron dichos proyectos. 

    Para poder hablar sobre todo esto en un pequeño artículo, decidí tomar como eje la polémica en torno al Libro Rojo del Cole, a través del cual podría exponer las tensiones entre el aparato judicial, político, editorial y educativo de este periodo en torno a la sexualidad de la infancia (que se convirtió, en una época de crisis política y social, en tema de alarma social y pánico moral entre ciertos sectores conservadores que identificaron la crisis de la dictadura con la de los valores morales tradicionales). También había un componente personal en la elección, pues fue mi primer libro "prohibido" durante el Instituto. Lo conseguíamos en la librería Espartaco, donde Mariano, que ya nos conocía, nos lo vendía con mucha discreción. Recuerdo especialmente los divertidos dibujos de Miguelito y la Liga de los Sin Bata (del dibujante Romeu). El texto -en un lenguaje sencillo y natural- hablaba de los profesores, de cómo organizar una protesta en el aula, de las drogas y la sexualidad (aunque en ocasiones nos seguía pareciendo algo paternalista o moralizante). Así nació mi colaboración sobre la "Censura y moral sexual durante la Transición", del que ya pudisteis leer un adelanto en una nota en este blog sobre La polémica en torno al Libro Rojo del Cole. 

     

    Otras colaboraciones presentes en el libro son: 

- Bruno Wanrooij, "L’Italie et le mouvement pour la libéra:on sexuelle. Chroniques d’une révolution ratée. 1904‐1929". 

- Franz X. Eder, "Sexualité, textes et médias dans les pays germanophones, de la Deuxième Guerre Mondiale à la « révolu:on sexuelle »". 

- Magdalena Illán Martín et Custodio VELASCO MESA, "La sexualité féminine pendant le premier franquisme : discours et archétypes esthétiques". 

- Catherine Jacques, "Les féministes belges et la sexualité : un combat moral". -Harry Oosterhuis, "Psychiatrie, perversion et sexualité moderne". 

- Lutz Sauerteig, "Le magazine pour jeunes Bravo et la révolu:on sexuelle en Allemagne de l’Ouest dans les années 1960 et 1970". 

- Anne‐Claire Rebreyend, « Suis‐je normal(e)? ». L’obsession de la normalité sexuelle (France, 1965‐1975). 

- Sylvie Chaperon, "L’initiation sexuelle de la jeune Beauvoir". 

- Eliane Gubin et Catherine Jacques, "Construire l’histoire des sexualités". La modernisation de la sexualité

Cine y educación: "La lengua de las mariposas".

    La lengua de las mariposas es un relato de Manuel Rivas que tiene como protagonistas a un niño y a su maestro en el periodo de la II República y el comienzo de la Guerra Civil. Don Gregorio, que así se llamaba el maestro, representa en muchos aspectos a las nuevas pedagogías que buscaban un nuevo modelo de relación no autoritaria entre profesorado y alumnado, una nueva forma de instruir que tenía como referentes, entre otros, al institucionismo y el anarquismo (para saber más, podéis consultar el interesante cuaderno que la Fundación FIES dedicó a La escuela en la II República). 

A continuación, podéis leer un fragmento del relato de Manuel Rivas:  

No, el maestro don Gregorio no pegaba. Por lo contrario, casi siempre sonreía con su cara de sapo. Cuando dos peleaban en el recreo, los llamaba, «parecen carneros» y hacía que se dieran la mano. Luego, los sentaba en el mismo pupitre. Así fue como hice mi mejor amigo, Dombodán, grande, bondadoso y torpe. Había otro rapaz, Eladio, que tenía un lunar en la mejilla, en el que golpearía con gusto, pero nunca lo hice por miedo a que el maestro me mandara darle la mano y que me cambiara junto a Dombodán. El modo que tenía don Gregorio de mostrar un gran enfado era el silencio. «Si ustedes no se callan, tendré que callar yo». Y iba cara al ventanal, con la mirada ausente, perdida en el Sinaí. Era un silencio prolongado, desasosegante, como si nos dejara abandonados en un extraño país. Sentí pronto que el silencio del maestro era el peor castigo imaginable. Porque todo lo que tocaba era un cuento atrapante. El cuento podía comenzar con una hoja de papel, después de pasar por el Amazonas y el sístole y diástole del corazón. Todo se enhebraba, todo tenía sentido. La hierba, la oveja, la lana, mi frío. Cuando el maestro se dirigía al mapamundi, nos quedábamos atentos como si se iluminara la pantalla del cine Rex. Sentíamos el miedo de los indios cuando escucharon por vez primera el relincho de los caballos y el estampido del arcabuz. Íbamos a lomo de los elefantes de Aníbal de Cartago por las nieves de los Alpes, camino de Roma. Luchamos con palos y piedras en Ponte Sampaio contra las tropas de Napoleón. Pero no todo eran guerras. Hacíamos hoces y rejas de arado en las herrerías del Incio. Escribimos cancioneros de amor en Provenza y en el mar de Vigo. Construimos el Pórtico da Gloria. Plantamos las patatas que vinieron de América. Y a América emigramos cuando vino la peste de la patata. «Las patatas vinieron de América», le dije a mi madre en el almuerzo, cuando dejó el plato delante mío. «¡Que iban a venir de América! Siempre hubo patatas», sentenció ella. «No. Antes se comían castañas. Y también vino de América el maíz». Era la primera vez que tenía clara la sensación de que, gracias al maestro, sabía cosas importantes de nuestro mundo que ellos, los padres, desconocían. Pero los momentos más fascinantes de la escuela eran cuando el maestro hablaba de los bichos. Las arañas de agua inventaban el submarino. Las hormigas cuidaban de un ganado que daba leche con azúcar y cultivaban hongos. Había un pájaro en Australia que pintaba de colores su nido con una especie de óleo que fabricaba con pigmentos vegetales. Nunca me olvidaré. Se llamaba tilonorrinco. El macho ponía una orquídea en el nuevo nido para atraer a la hembra. 

    Este relato dio título a una película de José Luis Cuerda de la que puedes ver el siguiente fragmento (Fernando Fernán-Gómez hace el papel del maestro):

El profesorado ante la crisis. La estandarización del trabajo docente.

     En el contexto de la “restauración conservadora” de la década de los 80 (la era de Reagan, Thatcher y el auge del neoliberalismo económico), Michael W. Apple (Maestros y textos, Paidós/M.E.C., Barcelona, 1989) ya señalaba que la mayoría de los educadores respondían a estas transformaciones económicas, políticas y culturales de una manera particular: las ignoraban. Parecían percibir a la educación como “un proceso psicológico, íntegramente abarcado por el discurso del aprendizaje”. 

    También en la actualidad, el profesorado no parece ver la educación como el resultado de conflictos económicos, políticos y culturales producidos históricamente, sino que la colocan en un compartimento estanco que impide entender su significado social. Orientada desde un discurso psicológico acrítico, la escuela parece haber perdido sus conexiones con los debates éticos y políticos de nuestro tiempo, más preocupada por adaptarse a las “necesidades económicas”, y a sus requerimientos tecnológicos, tal como las definen los sectores dominantes. Ante situaciones de crisis económica como la actual seguimos escuchando la misma cantinela que denunciaba Apple en 1986: “No alteréis la economía; simplemente cambiad las escuelas, de modo que el árbitro último del contenido del currículum y las prácticas docentes sea un conjunto de necesidades definidas más o menos por el capital” (p. 27). El causante del paro, la pobreza y la desigualdad ya no es el actual sistema económico, sino la falta de preparación técnica y de una “cultura del esfuerzo” en nuestros estudiantes, la falta de formación del profesorado, y otros males de la educación. 

    Por otro lado, como comentábamos en la nota anterior, el neoliberalismo producirá una proletarización y una pérdida de cualificación y autonomía entre los trabajadores (y, entre ellos, también los docentes). Desde la aplicación al proceso de trabajo de criterios económicos de “calidad”, racionalización y estandarización, se disminuye el control de los trabajadores sobre el tiempo, sobre la definición adecuada de las maneras de realizar una tarea y sobre los criterios para establecer rendimientos aceptables. 

    Los intentos de racionalizar todos los aspectos posibles del trabajo conducen a una intensificación del mismo, lo que se convierte en un medio de destruir la sociabilidad de los trabajadores no manuales. Cada vez más cosas que hacer y menos tiempo para hacerlas. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer y aumenta el riesgo de aislamiento del profesorado dentro de su aula. La invasión de los procedimientos de control técnico del currículum en las escuelas llevará a la escisión entre concepción y ejecución del proceso de trabajo docente. Las habilidades adquiridas con la experiencia se atomizan, se redefinen y se adecúan a criterios productivos para aumentar la eficiencia y el control del proceso de trabajo. El profesorado se verá así impulsado a disminuir su responsabilidad en el diseño de los propios currícula (para eso ya están los libros de texto y los “expertos”), y a reforzar su responsabilidad en las preocupaciones técnicas y de gestión, entendida como un símbolo de un creciente “profesionalismo”. 

    La instrucción aparece basada en las “competencias” y los currícula prefabricados, la gestión mediante objetivos (Plan de Calidad)... Pero se producen también resistencias que no se pueden reducir únicamente a las inercias, al inmovilismo o corporativismo del cuerpo docente. El profesorado, como señala Apple cambia en ocasiones los objetivos impuestos cuando no comprende su pertinencia, se resiste a la intensificación (buscando espacios para actividades de ritmo más lento), o interrumpe la “tarea” para dedicarse a relajadas discusiones con los estudiantes sobre temas de su propia elección.  

    En el proceso de trabajo del profesorado existen dos elementos materiales importantes cuyo generalización está condicionando fuertemente el aprendizaje: los libros de texto y las nuevas tecnologías. La gratuidad de los libros de texto y la extensión de las aulas TIC se han impuesto sin un debate crítico y han convertido a la escuela en un mercado lucrativo, abriéndola a las mercancías industriales de producción masiva. Respecto a los libros de texto, sería conveniente analizar las fuentes económicas, políticas y económicas de su producción, distribución y recepción. En nuestro país, por ejemplo, las escuelas católicas están vinculadas con sus propias editoriales; y el campo editorial ha encontrado dificultades en estandarizar el contenido de algunas asignaturas polémicas como la Educación para la Ciudadanía. Recientemente, una compañera que colaboró en el elaboración de un libro de texto de lengua y literatura me señalaba que la editorial le había “censurado” la introducción de algunos temas y autores porque no entraban en la consensuada “estandarización” del contenido de la materia. Por otro lado, como comenta Apple, “es decisivo que cuando se introduzca la tecnología en la escuela, los estudiantes posean una comprensión seria de los problemas que giran en torno a sus amplios efectos sociales: ¿Dónde se usan los ordenadores? ¿Por qué se usan? ¿Que necesita realmente la gente saber para utilizarlos? ¿Mejora el ordenador la calidad de vida de alguien? ¿De quién? ¿Perjudica la vida de alguien? ¿De quién? ¿Quién decide cuándo y dónde deben usarse los ordenadores?”. 

    En general, los debates educacionales se limitan cada vez más a cuestiones técnicas. Las cuestiones relativas al “cómo” han sustituido a las relativas al “por qué”, desplazando las preocupaciones por un currículum democrático, por la autonomía del maestro y la igualdad de clase, sexo y raza: “Cuanto más transforma la nueva tecnología el aula en su propia imagen, tanto más una nueva lógica sustituye a la comprensión crítica, sea política, sea ética. El discurso del aula se centrará más en la práctica, y menos en el contenido” (p. 168). Como también señala Apple:

“Antes de entregar las escuelas a las exigencias de la nueva tecnología y las corporaciones, hemos de estar muy seguros de que nos beneficiará a todos, y no primordialmente a quienes ya detentan el poder económico y cultural. Esto exige una continua discusión democrática, y no una decisión tomada a toda prisa bajo la presión económica y política que hoy se ejerce sobre las escuelas” (p. 158). 

    Hay que evitar la atropellada obsesión por emplear el ordenador en todas las áreas de contenido: 

“En nuestra sociedad, la tecnología se contempla como un proceso autónomo. Se la aísla y se la considera como si tuviera vida propia, independencia de las intenciones, el poder y el privilegio sociales. Examinamos la tecnología como si se tratara de algo en constante cambio, algo que cambia incesantemente nuestra vida en la escuela y en otros sitios. Esto, por supuesto, es en parte verdad, y es bueno hasta cierto punto. Sin embargo, al centrarnos en lo que cambia y en el cambio, podemos dejar de preguntarnos qué relaciones permanecen idénticas. Entre las más importantes de esas relaciones se encuentran los conjuntos de desigualdades culturales y económicas que dominan incluso sociedades como la nuestra” (p. 149). 

    Sin negar la posibilidad de un uso crítico y transformador de las nuevas tecnologías, también deberíamos estar atentos a factores como su alto costo (lo que puede ir en detrimento de programas para los más desfavorecidos), la dependencia respecto del software prefabricado (y generalmente de baja calidad), o la utilización automática, mecánica y relativamente de bajo nivel que prevalece en la escuela de clase obrera, frente a la habilidad de programar y un uso creativo en las escuelas de los sectores sociales más favorecidos.

El profesorado ante la crisis

   

   Seguimos desde hace tiempo los debates e intervenciones acerca del enésimo intento de reforma educativa por parte del Ministerio, marcado en este momento por un contexto de crisis social y económica profunda. El actual recorte de derechos sociales por parte del Gobierno, por lo visto en la pasada huelga de funcionarios, parece conducir más a la desmovilización que a la lucha activa contra la imposición de unas medidas que nos hacen retroceder. Retroceder en los pequeños avances arrancados a las élites gobernantes y económicas de nuestro país, tras las fuertes, y en ocasiones sangrientas, movilizaciones obreras del final del franquismo y la transición. 

    El propósito de estas movilizaciones por universalizar derechos laborales y sociales se invierte ahora en denuncia de los supuestos “privilegios” de los que disponen de un trabajo estable. Ya en la larga huelga del profesorado de la primavera de 1988, se acusó a este sector de trabajadores de corporativismo y privilegio y se hicieron llamadas a su conciencia como profesionales responsables. Entre los propios trabajadores afectados se utilizan argumentos como la “responsabilidad” o la inutilidad de una huelga contra un decreto ya aprobado. Pero, ¿dónde queda la indignación frente a la ruptura unilateral de los convenios colectivos?, ¿de qué sirven entonces, si el Gobierno ni siquiera se reunió con los sindicatos para renegociarla o discutirla? Respecto al segundo argumento, parece como si el triunfo de la razón instrumental y eficientista, también en el ámbito docente, se extendiera al derecho de huelga. El que sea difícil hacer retirar al Gobierno su decreto laboral y sus recortes sociales, dada la mayoría parlamentaria a su favor, no es un obstáculo para que manifestar el rechazo frontal a estas medidas y apoyar cuantas protestas y huelgas vayan en este sentido. 

    La fuerte presión social, pese a la arrogancia de los que defienden la “responsabilidad” y “valentía” de nuestros gobernantes, no deja de tener sus efectos, y probablemente pueda frenar nuevas agresiones del neoliberalismo dominante (la fuerte campaña mediática contra los huelgistas “salvajes” y la necesidad de legislar sobre el derecho de huelga va en este sentido; así como los cambios en el sistema de pensiones y en las empresas de servicios públicos, según supuestos criterios de eficiencia y calidad). ¿Cómo criticar la pasividad de los sindicatos cuando luego sus convocatorias de huelga o manifestaciones tienen tan poco seguimiento? 

    El profesorado parece debatirse en la misma doble moral que indicaba Martínez Bonafé (“Tecnocracia y control sobre el profesorado”, Cuadernos de Pedagogía, 1992) en la larga huelga de la primavera de 1988: entre los que la entendían como la lucha de un colectivo de trabajadores frente a su patrón, o los que la percibían como la protesta de un colectivo de profesionales funcionarios luchando por su homologación. La recomposición sociológica del profesorado y de su visión como colectivo laboral arrancaría en la LGE de 1970, y continuaría durante la transición y el posterior gobierno de la socialdemocracia. El profesorado, perdida su identidad con la clase trabajadora de la que es mayoritariamente originario, no se identifica tanto como un “trabajador de la enseñanza” como con un técnico, un funcionario, un profesional de la enseñanza. Su trabajo se inscribe en un diseño profesionalista de la enseñanza, reflejado en la intensificación de un lenguaje técnico, inspirado en un psicologismo acrítico, que sirve de apoyo en la búsqueda del “prestigio profesional” docente. El profesorado parece situarse en una extraña encrucijada de demandas y exigencias sociales: el malestar por la proletarización del trabajo docente (su pérdida de autonomía, el aumento progresivo del control por la tecnoburocracia gubernamental) no adopta en muchas ocasiones respuestas solidarias o críticas, sino que acude a recursos como el corporativismo frente a las demandas sociales, o la defensa de la profesionalización frente a la intromisión de las familias o el alumnado. 

    Como ha señalado Martínez Bonafé, los debates radicales, desde la sociología y la filosofía críticas de los años 60 y 70 parecen darse por cerrados. El profesorado permanece “sin armas teóricas para explicar los valores, creencias e intereses que estructuran su trabajo”, envuelto en una retórica reformista bienintencionada “cargada de psicologismo y vaciada de toda problematicidad relacionada con la sociología crítica y la antropología cultural”. Desde la potenciación de las nuevas tecnología, la configuración de programas, la elaboración de los libros de texto, se trata de ayudar a transmitir mejor el conocimiento, pero se ocultan las conexiones entre conocimiento y poder bajo una lógica tecnocrática. Se olvidan de tratar el conocimiento como “algo problemático dinámico, ideológico, vinculado a intereses socialmente e históricamente creados”. El profesorado parece ajeno e ignorante respecto a los modelos alternativos globalizadores de la escuela pública. Parece incluso distante del debate y la militancia sindical o pedagógica, tan activa desde finales de la dictadura, desde los Movimientos de Renovación Pedagógica y las Escuelas de Verano. ¿Añorando quizás la disciplina, la segregación escolar, la tarima y el uniforme como recurso frente a la compleja convivencia de las aulas? ¿Intentando, con frustración la mayor parte de las veces, resolver entre las cuatro paredes de su aula, contradicciones y tensiones que es necesario enfrentar colectiva y solidariamente, con las familias, con el resto del profesorado, con las aportaciones más críticas y participativas de pedagogos, antropólogos o psicólogos?

Las reformas educativas en España: la LODE (1985)

  La LODE fue una de las leyes orgánicas sobre educación con mayor recorrido en la historia de España.  El 3 de julio de 1985, tras un fuerte debate, especialmente en torno a los "conciertos educativos" con la enseñanza privada, se aprobó la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Esta ley venía a modificar la ley del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) aprobada en 1980 por el gobierno de UCD, tras una fuerte protesta estudiantil. Esta ley, de carácter muy restrictivo respecto a la autonomía de los Centros educativos y  a la participación del alumnado en su funcionamiento, sería parcialmente anulada por el Tribunal Constitucional.  Además, el cambio de gobierno, tras el triunfo del PSOE  en las siguientes elecciones, condujo, aunque con cierto retraso, a la reforma de las enseñanzas no universitarias, aunque lo hizo de forma fragmentada: primero a través de la modificación del régimen de los centros (LODE, 1985), luego con la reforma del currículo (LOGSE, 1990), y en 1995 con la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los centros docentes (LOPEG).

     La LODE tuvo como ejes básicos la constitución de los Consejos Escolares (su importancia en la gestión y control de la autonomía de los Centros educativos) y el tema de los conciertos educativos, que llevaría a la expansión de la enseñanza concertada en nuestro país (en detrimento de la pública). Como ha señalado Luis Gómez Llorente ("El desvío de un modelo", Cuadernos de Pedagogía, nº 408, enero 2011, pp. 85-91), el desarrollo de la LODE, ya polémica en sus orígenes por su búsqueda de equilibrios y concesiones a la enseñanza privada, ha ido degradándose con los años, produciendo una hipertrofia de la concertación (la escuela concertada, que no la pública, ha sido la gran beneficiada en este proceso) y la atrofia de la participación (junto con la pérdida de competencias de los Consejos Escolares). La expansión de los conciertos durante estos años ha ido más allá de los límites que establecía la ley de 1985 (art. 47), que los situaba en la EGB, y se han ido extendiendo, en ocasiones, hacia la Formación Profesional, el Bachillerato, la Educación Infantil o los PCPI. Por otro lado, la "autonomía" de los Centros es una expresión que ha invertido su original significado: si en la LODE significaba la gestión, control y participación de los órganos de participación de la comunidad educativa en el funcionamiento de los centros escolares, en la actualidad, "autonomía", especialmente en el sector privado, significa la "ampliación de las facultades de quien tiene la potestad de dirigir" el centro educativo. 

    Ya desde la LOCE, durante el gobierno del PP, se revocó la competencia del Consejo Escolar en la designación de los directores. Y cuando el PSOE llega al gobierno y saca adelante la LOE (2006), "no reestablece la elección del director, sino que establece un complejo sistema de selección por una comisión bipartita Administración-Centro, en la que tiene mayoría los representantes del Centro, pero que opera de acuerdo con un baremo elaborado por la Administración". Esta se reserva, asimismo, la evaluación de la gestión de los directores. Lo paradójico, además, es que es entonces, como señala Luis Gómez, "cuando se adaptan sustanciosas medidas (económicas y profesionales) para estimular la presentación de candidaturas" (ahora que la dirección de los Centros es claramente dependiente de la Administración, y no cuando eran cargos electivos). Se tiende a "profesionalizar" la dirección de los Centros, en dirección hacia un nuevo estamento jerárquico, más dependiente de la Administración que de la comunidad educativa. Se tiende a desincentivar la ya escasa participación democrática en la escuela, en la búsqueda de buenos "gestores". Y así nos va.

Contra la Selectividad: crónica de una ley.

     Siguiendo la prensa de la época, podemos ir reconstruyendo parte del proceso de aprobación de la ley de Selectividad, así como -dentro de los límites de la censura franquista- las críticas, protestas y manifestaciones que provocó su presentación. 

    Hoy vamos a centrarnos en el diario La Vanguardia. El 30 de marzo de 1974 el diario barcelonés recogía la acogida desfavorable que el proyecto de ley sobre las pruebas de selectividad seguía teniendo entre amplios sectores sociales. Se denunciaba la contradicción de esta ley con el espíritu y la letra de la Ley General de Educación (su carácter de prueba superpuesta a la evaluación continua), la desconfianza que suponía su implantación respecto a la labor de los Institutos de Enseñanza Media, así como la negligencia por parte de la universidad en relación con los programas y la supervisión del Curso de Orientación Universitaria, que ya perdía la finalidad de su denominación. Entre las protestas destacaba la del alumnado de 20 centros de Barcelona que solicitaban que aprobar el COU fuera condición suficiente para el ingreso en la universidad.
    El 3 de abril, el Ministro de Educación y Ciencia expuso el proyecto de ley ante el Consejo Nacional de Trabajadores. En su defensa de la ley, el Ministro señalaba que el COU se había acreditado como insuficiente para valorar la aptitud universitaria del alumnado. Y esto a la vez que reconocía el siguiente panorama educativo en España: 200.000 alumnos sin escolarizar y 500.000 mal escolarizados; 19.000 docentes, de los cuales sólo 2.500 pertenecían a la plantilla de los centros, y el resto desempeñaban funciones con carácter interino o contratado; un profesorado sobre el que además se afirmaba que se primaría "la dedicación exclusiva".
    El 9 de abril La Vanguardia destacaba que el proyecto de ley de Selectividad había alcanzado el récord de enmiendas a la totalidad (25) en la historia de las Cortes franquistas, junto a 167 enmiendas contra determinados aspectos de la ley (especialmente contra su aplicación en ese mismo curso). La Asociación Nacional de Catedráticos de Enseñanzas Medias amenazó con aconsejar a sus asociados el aprobado general para todos los alumnos de COU, "y aún amenazaba con no impartir clase de este curso el año próximo". Por otro lado, el Ministerio recibía el apoyo de las Juntas de Gobierno de las Universidades de Barcelona, Bilbao, Salamanca, Politécnica y autónoma de Madrid, Zaragoza y Santiago. La Asociación Naciona de Padres de Alumnos y la Unión Nacional de Asociaciones Familiares denunciaban la carencia de medios y las pocas salidas profesionales que se ofrecían a los titulados universitarios.
    El 12 de abril, en portada, aparecía la rueda de prensa convocada por el Ministro de Educación para defender la bondad de la ley de selectividad, su propósito de mejorar la calidad de la educación y evitar la masificación y la falta de control. El Ministro negaba que se tratara de implantar un numerus claussus y se defendía de las acusaciones respecto al carácter restrictivo y clasista de la ley. Según el Ministro, "la formación, llegados a este punto (el paso a la Universidad), ha nivelado las posibles diferencias de estadios sociales iniciales"; además, señalaba, existían 30.000 vacantes en la formación profesional estatal, y las escuelas universitarias estaban infrautilizadas. Estos últimos aparecían como los espacios de formación "naturales" de los estudiantes provenientes de las clases populares.
    El 10 de mayo hubo un paro generalizado en las tres universidades barcelonesas, al que se unieron alumnos de enseñanzas medias. Hubo varias concentraciones y manifestaciones estudiantiles que fueron disueltas por la "Policía Armada". El rector de la universidad explicaba a la prensa que tras un "fructífero diálogo" acordó con los estudiantes convocar periódicas reuniones de acuerdo con un calendario, sin entrar en valorar ninguna de las cinco medidas solicitadas por los convocantes de la protesta.
    El 17 de mayo el Ministro presenta en las Cortes franquistas el proyecto de ley sobre selectividad. En su discurso insistió que "es propósito firme de la Administración evitar todo privilegio de clase" (si insistía, por algo sería, seguramente para negar lo evidente).
    El 30 de mayo comenzaron los debates sobre el proyecto de ley. El director general de Universidades, Felipe Lucena Conde, afirmaba en su discurso: "La actual Enseñanza Media está produciendo un tipo genérico de estudiante que se repite a sí mismo en aterradoras proporciones, y que cualquier profesor de Instituto o Universidad podrá descubrir como vocacionalmente indiferente, disminuido de saberes instrumentales y sin ilusiones culturales definidas". Por otro lado, un procurador resaltaba la diferencia en el número de aprobados en las últimas convocatorias del curso preuniversitario respecto a las del COU, "donde se ha llegado a aprobar más del noventa por ciento". Una de dos, o los estudiantes de medias eran "aterradores" como denunciaba Felipe Lucena, o eran más aplicados que en otras épocas, como señalaba el procurador (¿o quizás insinuaba que aprobar al noventa por ciento hacía al COU sospechoso de ser un filtro poco eficaz?). Ese mismo procurador calificaba de utópico el sistema de evaluación continuada que sostenía la reciente Ley General de Educación, y que la ley de selectividad venía a contradecir, pues señalaba la alta relación profesor-alumno en las escuelas de la época, que sobrepasaba con creces las recomendadas de 25 o 30 alumnos.

    El viernes 31 de mayo de 1974, en el debate sobre el proyecto de ley de selectividad en las Cortes franquistas, se desestimaron todas las enmiendas totales presentadas. Según recoge el diario La Vanguardia, entre los argumentos de los procuradores disidentes se encontraban los siguientes:
Es una ley innecesaria, pues según un procurador, "está suficientemente prevista en la LGE la preparación de los alumnos, incluida la programación y la supervisión por la Universidad del COU; basta con que todas estas previsiones se cumplan para que los alumnos lleguen preparados. Y si no lo están, mal podrá capacitarlos un nuevo examen".
Es una ley ineficaz. Varios procuradores manifestaron sus dudas acerca de que el proyecto de ley pueda mejorar la calidad universitaria, mientras que la masificación se considera que afecta sólo a unos centros y es un asunto más de presupuestos que de estudiantes. Y para resolver este punto se considera más útil una reforma fiscal que una prueba de acceso".
Es una ley incongruente con el resto del sistema educativo y con el método de evaluación continua. Altera los presupuestos del COU que queda devaluado y prácticamente anulado en sus fines de orientación vocacional y de ensedanza de las técnicas de trabajo universitario.
Es, además, una ley impopular e inconstitucional (pues restringía el derecho a la educación).
    El 12 de junio comenzó a debatirse el articulado del proyecto de ley de selectividad.
    El 18 de enero de 1975 se publicaba en el BOE el contenido y las normas del desarrollo de las pruebas de acceso a la Universidad. Según la redactora de La Vanguardia, tras el fuerte debate y la oposición previa, se había suavizado el proyecto de ley, "lo que viene a demostrar que, incluso en España, las campañas tienen su efecto. La ley de selectividad se aprobó más o menos como el Ministerio la había elaborado, pero la norma que la desarrolla ha sido dulcificada". Por ello, la compara con la anterior prueba del curso preuniversitario, en la que aprobaba aproximadamente un 50%, en ocasiones menos, dependiendo del tribunal. Días más tarde, en las cartas al director, aparecía la réplica de un catedrático de instituto a la noticia antes comentada. Este catedrático negaba la "racionalidad" de la nueva prueba -frente a lo que sostenía la redactora-, pues eran pruebas que no versaban sobre las materias del COU y no estaban evaluadas por especialistas (un tribunal de 5 miembros para 20 materias). Hablaba por ello, de una "victoria pírrica" frente al Ministerio. El 28 de enero, el mismo periódico recogía la protesta de la Asociación de Catedráticos de Instituto de Madrid respecto a la falta de adecuación de las nuevas pruebas a la planificación del COU.

Contra la Selectividad: las protestas estudiantiles.

    La Selectividad, que venimos analizando en otras entradas de este blog, fue uno más de los elementos restrictivos (junto con la subida de tasas académicas, la supresión de los exámenes de febrero, los alumnos libres o el establecimiento de numerus clausus), que ya desde finales de la dictadura franquista impusieron las clases dominantes de nuestro país para frenar la creciente "masificación" universitaria, es decir, lo que desde su perspectiva de clase se entendía como la inasumible transformación desde una universidad de elites hacia una "universidad de masas" (o en términos menos clasistas, una universidad más popular). 

    Las protestas contra la Selectividad dentro del movimiento estudiantil arrancaron, como vimos, con la aprobación en 1974 de la Ley de Selectividad, y continuarían durante la Transición, durante la cual se planteó la búsqueda de alternativas democráticas al viejo sistema educativo de la dictadura. Junto las luchas antiselectivas, se desarrollaron durante esos años luchas corporativas (sobre planes de estudio, demanda de infraestructuras adecuadas) o de reformas institucionales (gestión democrática, estatutos o autonomía de los centros). 

    Los últimos años de la transición fueron de una fuerte contestación estudiantil contra la Ley de Autonomía Universitaria y el Estatuto de Centros Docentes, un freno a los proyectos de alternativas democráticas impuesto por la política conservadora del gobierno de UCD. La llegada del PSOE al gobierno no reduciría los conflictos, y junto a la oposición a la temprana Ley de Reforma Universitaria, aparece un fuerte movimiento de protesta en las enseñanzas medias, especialmente durante el curso 1986-1987, donde entre otras reclamaciones se reivindica la supresión de la selectividad y los numerus clausus, la congelación de las tasas académicas y su progresiva disminución, el aumento de las becas y, en general, el incremento de los presupuestos generales del Estado dedicados a la educación. Conviene recordar que desde 1975 a 1986 se incrementó en un 76% el número de alumnos en secundaria, en un contexto de políticas neoliberales de recorte del gasto público, y con altas tasas de paro juvenil que hacían de la enseñanza media y universitaria una estrategia, el único capital para intentar salir de la exclusión. La actitud del gobierno socialista que se negaría durante mucho tiempo a recibir a los estudiantes y dialogar con ellos, y que ordenó reprimir brutalmente algunas de las manifestaciones convocadas, acentuó y prolongó durante mes y medio la protesta. Este movimiento estudiantil nutriría los movimientos sociales de la época, como se reflejó en su participación en la campaña contra la entrada de España en la OTAN, tras la vergonzosa reconversión ideológica de los líderes del PSOE.
Nota: para estas líneas he utilizado algunas ideas del artículo de Carlos Vaquero "El movimiento estudiantil universitario", aparecido en la revista Mientras Tanto (nº 91-92, 2004, pp. 155-176).
A continuación, la información aparecida en el telediario de la 1 acerca de las movilizaciones estudiantiles de 1987.

    En la imagen de la izquierda podéis ver al joven Jon Manteca, que tiene página propia en wikipedia, y que la prensa convirtió en icono mediático de las protestas. Su violencia contra el mobiliario urbano parecía más llamativa para los medios de comunicación que la violencia policial, cuyos disparos alcanzaron, en esa misma protesta, a una manifestante, María Luisa Prada, de 15 años de edad. 

    La corta popularidad de Jon Manteca, utilizado durante un breve tiempo por los medios de comunicación como reflejo de la violencia sin sentido "antisistema", fue "resignificada" sin embargo por grupos de jóvenes como "respuesta reflejo" a la violencia policial, o como imagen de la frágil y precaria (con "muletas"), pero escurridiza lucha contra la resignación, frente a la situación de exclusión de muchos jóvenes españoles. Y ello representado a través de la destrucción de ese letrero de la estación de metro "Banco de España".