Impacto de la LOMCE y los recortes en las condiciones laborales del Personal de Servicios Educativos y Complementarios (PSEC)

 Interesante informe de CCOO sobre el impacto de la LOMCE y los recortes.
Impacto de la LOMCE y los recortes en las condiciones laborales del Personal de Servicios Educativos y Complementarios (PSEC)

Por una Reforma Educativa necesaria y respetuosa del magisterio

 "Por una Reforma Educativa necesaria y respetuosa del magisterio"

Escrito firmado por los participantes del XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, celebrado en la Ciudad de Chihuahua (México) entre el 16 y el 20 de noviembre de 2015.
Os dejamos unos fragmentos:

2. La reforma emprendida por la actual administración carece de un proyecto educativo que la guíe y le de sustento. Se reduce a un conjunto de modificaciones legales para la administración del sistema escolar. Se limita a regular las condiciones laborales del magisterio, a través de procedimientos de evaluación que, lejos de contribuir a la mejora docente, conforman un aparato abigarrado de control y vigilancia al que son sometidos, de manera vertical y autoritaria, las y los profesores en nuestro país.

3.     Los cambios se han realizado sin la participación ni la consulta debida a los maestros. Se les concibe como objetos y no como sujetos, actores imprescindibles en la transformación requerida. La reforma  se ha fincado en la estigmatización del magisterio. Con ello, no solo se perdió al actor principal de cambio en los procesos educativos, sino que se le desautorizó socialmente y se le condujo a una situación límite: someterse o perder el empleo.

4.     Además de tener un carácter punitivo, los criterios rectores y las prácticas de evaluación son imperfectas y poco confiables. El apresuramiento en su diseño y construcción han impedido una validación adecuada de las pruebas y existe una gran improvisación en la capacitación de evaluadores. En suma, no se garantiza un evaluación confiable y en cambio se ponen en juego las condiciones de vida de cientos de miles de maestras y maestros (...)

Carta sin respuesta a la Inspección educativa

A la atención de la Inspección educativa:

Estimado Sr.:
     Me dirijo a usted por la necesidad de entender algunos de los criterios de evaluación que se exponen en la resolución de esta Delegación de Educación a la reclamación presentada recientemente.
    En las valoraciones que se hacen en dicha reclamación se destacan aspectos que  sinceramente no entiendo que realmente hayan afectado a la evaluación objetiva del alumno durante todo el curso. Además, hay otros puntos de la reclamación que, pedagógicamente, me resultan confusos o contradictorios. Y estas dudas, como comprenderá, afectan a la evaluación que en el futuro, y durante los años que me queden de docencia, he de realizar a mi alumnado. Por ello me veo en la necesidad, que mencionaba arriba, de solicitarle amablemente esas razones que me permitan entender algunas de las críticas expuestas en dicha resolución. 

- La falta de especificación de los criterios de evaluación que se señala en el apartado A) de la resolución no es tal, pues están recogidos en el blog de la asignatura. Lo que me produce perplejidad es que éste es descrito en la resolución como “un recurso oficioso”(!), aunque, a su vez, reconoce que es mucho más explícito y concreto que la programación del departamento. A partir de ese momento, la Comisión ignora todo lo expuesto en el blog para centrarse exclusivamente en la programación del departamento, considerando que no hay “evidencias” respecto a lo que en ella no queda recogido. ¿He de considerar que no posee ningún valor lo expuesto, comentado y debatido en el blog con mi alumnado, y accesible a través de la plataforma del Centro? ¿Cuál es la pertinencia o utilidad de este recurso digital que la Comisión señala que “no quiere entrar a analizar”?
Frente al uso del blog como recurso educativo, la Comisión considera, en este aspecto la necesidad de utilizar la plataforma oficial del centro. Sin embargo, sigo considerando que el uso del blog, u otro recurso digital abierto, sin limitación de acceso, lo hace más accesible al alumnado y más fácil para trabajar y comentar en clase, así como permite una conexión enriquecedora con otros docentes, alumnos o personas interesadas en las cuestiones que tratamos.
- Por otro lado, la Comisión -en la línea de la actual inspección educativa del centro- solicita tal grado de concreción a la programación que hace todavía más difícil la escasa libertad docente, la capacidad de innovación y experimentación docente, ya bastante deteriorada. Se insiste en la programación rigurosamente secuenciada, en la que poder operacionalizar cada uno de los objetivos a alcanzar y precisar las técnicas de evaluación y medición de resultados. Bajo la aplicación de este modelo de racionalización y organización supuestamente científica al trabajo docente se ha denunciado la existencia de un posicionamiento ideológico neoliberal que solo conduce a una creciente despersonalización de la interacción educativa. Se simplifica así, de forma sesgada, una realidad compleja como la práctica educativa: la evaluación se limitaría a averiguar hasta qué punto se han conseguido los objetivos previamente establecidos (eso sí, tras una evaluación inicial en los primeros meses del curso, que supuestamente determinaría esos objetivos). La programación de mi trabajo docente, con sus necesarias revisiones y adaptaciones al complejo proceso educativo, se puede seguir a través del blog de la asignatura. Y es esa necesidad de adaptación y revisión constante la que choca con la idea de la programación como herramienta de uniformización rígida del proceso educativo que permita hacerlo medible y cuantificable; lo que en ocasiones conduce -como han señalado muchos expertos- a una pérdida de autonomía y descualificación del trabajo docente en beneficio del refuerzo del refuerzo de la gestión y la proliferación normativa. ¿Es pedagógicamente sostenible obligar a todos los profesores del departamento la misma metodología, las mismas medidas y estrategias de aprendizaje? ¿No debería la programación del departamento buscar consensos de mínimos (reales y no artificialmente impuestos) sobre los que se pueda trabajar en equipo y que abran la posibilidad de innovar o experimentar en el aula, siempre que se haga de acuerdo y en debate con el alumnado y contextualizado críticamente en su entorno? ¿O existe, como parece últimamente, una única manera de evaluar (por competencias), unas estrategias de aprendizaje únicas, un currículo cerrado por el que disputan las distintas administraciones? ¿Realmente considera esta Comisión que la función del profesorado es sobre todo la de “programar, planificar y evaluar” como sugiere en algunos párrafos?
- Otro aspecto son las acusaciones sin pruebas respecto a mi labor docente, simplemente por no encontrar “evidencias” que tampoco se solicitaban en la documentación requerida, y que -al no ser aportadas- se consideran como no existentes. Por ello, debo aclarar que es falso que no se haya aplicado ningún tipo de medida personalizada de la enseñanza, y para la superación de las dificultades, en el caso que comentamos, ni en ningún otro. Si sólo constan las notas cuantitativas de los exámenes de recuperación, como señala la resolución, es porque era el único trabajo que aportaba el alumno y al que se comprometía.
También es falso, como sugiere la resolución, que la copia realizada por el alumno haya sido utilizada con “carácter punitivo” en la evaluación de su aprendizaje. El alumno fue evaluado negativamente en la prueba en la que cambió los folios del examen, pero pudo hacer la recuperación como todos sus compañeros. Aún así, considero que es un problema creciente del que se quejan muchos alumnos y sobre el que esta Delegación suele mirar para otro lado. Tampoco creo en las medidas “punitivas”, pero sí en buscar la formas de reforzar la honestidad intelectual y respetar la igualdad de oportunidades.
Según la resolución de esta Comisión, la copia o el intento de copia debe ser “anulada en el cómputo de la evaluación” y realizada posteriormente. ¿Quiere decir esto que si un alumno copia no se evalúa ese ejercicio, como si no lo hubiera hecho, y se le debe hacer otro examen al día siguiente (sin remitirle a la próxima recuperación como a los compañeros suspensos)?
- También me produce perplejidad el que, a pesar de lo expuesto en mi alegación escrita anterior, la Comisión decida aportar a la calificación dos puntos de los que supuestamente le he privado al alumno, pues “no se evidencia desinterés por la materia” y como prueba aporta el que el alumno “ha concurrido a las diferentes recuperaciones” (¡)(habiendo falseado la prueba en alguna de ellas), así como el haber únicamente presentado en el último mes seis cuestiones del blog, dentro de tres apartados del último tema. Tampoco la Comisión justifica su afirmación de una evolución positiva en el comentario de texto por parte del alumno. Para ello sólo indica la mejora en las cuestiones 1 y 3 de la prueba escrita (5 puntos) en las que, a pesar del esfuerzo de este profesor, todavía se aprecian graves errores conceptuales. La propia Comisión reconoce las dificultades del alumno en la cuestión referida al análisis propiamente del texto. Como le comenté al alumno, al final del trimestre, consideraba que había ido mejorando algunas cuestiones, pero que debía hacer un último esfuerzo durante el verano por mejorar el análisis de los textos y su expresión y comprensión escrita (algo con lo que el alumno -no así su familia- pareció estar de acuerdo). Es frustrante, no obstante, que en todo este proceso sólo haya una parte que deba aportar “evidencias” y pruebas que apoyen su postura.
- También es falso que “la práctica evaluadora se centra en el examen escrito”, como la Comisión hubiera podido comprobar si no hubiera descartado como “oficioso” el blog de la asignatura, donde quedan muy explícitos los criterios de evaluación de cada actividad. También en el blog hubiera podido observar las “evidencias”, que no encuentra en la programación, respecto a la organización de debates, disertaciones, presentaciones, etc.
- ¿Cómo evaluar “la actitud hacia el conocimiento, la actividad reflexiva, el interés creciente por las cuestiones filosóficas, la actitud crítica...” (a través de las intervenciones en clase, en debates o aclaraciones) – como señala la Comisión- si el alumno no asiste a clase o, cuando asiste, no participa ni presta atención a lo que en ella se debate o expone? Hay cierta contradicción en este planteamiento que propone valorar algo que requiere la asistencia y la participación del alumnado. Una paradoja que se agrava cuando, desde la propia inspección (con sus visitas de final de trimestre), desde el equipo directivo, o desde las propias familias se nos pide aumentar el control sobre la asistencia del alumnado de bachillerato (algunos ya en la mayoría de edad).
Además, incomprensiblemente, la Comisión señala desconocer “el nivel de logro alcanzado por este alumno, a juicio de su profesor, en cuanto al grado de logro de los diferentes criterios de evaluación”. Y digo incomprensiblemente porque en la hoja de registro de calificaciones aportada se refleja la no participación del alumno en las actividades propuestas en clase y en la entrega de trabajos y comentarios (no entregó ninguno completo durante el curso). Por otra parte, esa hoja de registro -en la que se señala que no están los criterios de evaluación (?)- sigue el modelo propuesto por el centro y, supuestamente, validado por la Inspección. No obstante, en la hoja de registro presentada quedaba clara la no participación del alumno y su escasa colaboración en su proceso de aprendizaje. A pesar de ello, la Comisión insiste en los “seis trabajos” presentados el último mes como muestra de interés y mejora del alumno. ¿En esto consiste la evaluación continua?

    Por último, junto al contenido de la resolución, existe un aspecto formal -la poca transparencia del proceso- que me parece críticamente reseñable. No sólo que no haya existido la solicitud de una mínima aclaración por parte de la inspección sobre alguno de los aspectos denunciados; sino que, por no existir, no ha habido ni una comunicación personal de la resolución y sus razones. En definitiva, si nuestro objetivo debiera ser la mejora de la labor (cada vez más reducida a la evaluación) docente, y especialmente la atención al alumnado, su aprendizaje y su desarrollo personal, no sé, humildemente, si esta resolución ha contribuido lealmente a tal propósito.

    Por todo lo anterior, y para poder resolver la perplejidad y la “incompetencia evaluadora” en la que me deja la resolución de esta Comisión, le agradecería que pudiera dar pronta respuesta, personal o por escrito, a todas las cuestiones anteriores.

Atentamente, se despide.

La Inspección educativa, después de más de tres meses, todavía no ha respondido.

Sobre los estándares de evaluación

El tema de los estándares de evaluación y el establecimiento de criterios de evaluación comunes en los centros de enseñanza está creando un creciente malestar entre los docentes. 

Desde la ley Pertierra, las reformas educativas han dedicado especial atención al tema de la evaluación y su publicidad. Así, crecientemente, el elemento clave que está condicionando la tarea dentro de las aulas  es la existencia de pruebas de evaluación estandarizadas y otros eventos examinatorios como las reválidas. La innovación y la experimentación metodológica quedan hipotecadas por la necesidad de obtener buenos resultados en las evaluaciones.

Pero de esta obsesión por los estándares de evaluación y la evaluación individual tampoco se escapa ya el profesorado. Por poner un ejemplo, en Asturias, durante el curso 2008-2009, se produjeron huelgas del profesorado porque el gobierno asturiano en lugar de cumplir la prometida homologación salarial con el resto del Estado, creó un anteproyecto de ley (al igual que el caso andaluz con el Plan de Calidad o los sexenios) en el que se proponía imponer evaluaciones a las que el profesorado debía acogerse, para recibir esos complementos salariales, sin conocer sus términos previamente. Como denunciaron algunos sindicatos, eso, además de injusto, supone no entender que el trabajo del profesorado no es individual sino esencialmente colectivo.

El profesor Antoni Verger, en su artículo La propuesta de la evaluación docente, denuncia "los estándares de contenidos y rendimientos" que sirven para evaluar "si los centros logran los objetivos de manera eficaz".

Desde el punto de vista político, la evaluación docente es contraproducente para las demandas colectivas pues pone el énfasis en los rendimientos individuales de los docentes, con lo que además no favorece en absoluto la labor cooperativa en nuestro trabajo. 

Para Antoni Verger, "una evaluación crítica no se centraría tanto en evaluar el desempeño docente de manera individual o aislada, como en evaluar este desempeño en el marco de procesos internos y de la realidad de los centros educativos". Para ello, propone que "los docentes deben ser sujetos activos tanto del diseño como de la implementación de los procesos de evaluación. Desencadenar procesos de auto-evaluación o de auto-reflexión sobre la práctica educativa. Reflexionar sobre la propia práctica, examinar críticamente los métodos que se usan y buscar alternativas y mejoras por ellos mismos".

Esto supondría, "ir más allá de la pura evaluación y, en realidad, avanzar hacia el análisis y la investigación (en la que los maestros sean sujetos activos y no únicamente objetos de estudio de un evaluador externo)".

Sobre las condiciones laborales del profesorado.

En el diario El Mundo ha aparecido un artículo titulado La ley de la calle, en el que el vicepresidente de la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA), Javier Pueto, hace una reflexión sobre las declaraciones de la Consejera andaluza en torno a la regulación de nuestras condiciones laborales acorde con la normativa estatal. Me parece interesante recordar ciertas modificaciones de nuestras condiciones laborales durante estos últimos años, que -además de discriminarnos en nuestra Comunidad respecto a la normativa estatal- han ido en detrimento de la contratación de muchos compañeros y compañeras, y al empeoramiento de nuestras condiciones de trabajo. No obstante, no me parece bien el escrito que también ha lanzado APIA en el que rechaza el acceso de los docentes del cuerpo de magisterio a los primeros cursos de la ESO. Durante muchos años se ha luchado por la unificación de los "cuerpos" (que hasta suena erótico y hermoso), y no por el enfrentamiento; y creo que deberíamos recuperar esa idea. Pero, bueno, os dejo con algunas reflexiones del artículo que me parecen interesantes. A ver qué os parecen. Un saludo.

De tal manera, sin salir del tema de los horarios la consejera tiene un amplísimo repertorio de leyes autonómicas que adecuar a la estatal. Puede empezar, por ejemplo, por respetar la aquí inexistente hora de reducción lectiva a los tutores de Bachillerato, de ciclos formativos y profesores responsables de bibliotecas. Y seguir por, como está dispuesto en la mayoría de la comunidades autónomas, el establecimiento de clases cuya duración oscile entre los 50 y los 55 minutos, garantizando además un intervalo de 5' entre una clase y la siguiente. Puede y debe contabilizar el tiempo del recreo de los alumnos como parte de la jornada laboral de los profesores. O fijar un máximo legal de docencia directa al día para los profesores, evitando con ello la extenuante realidad -existente en Andalucía- de dar nada menos que seis clases seguidas. Y, naturalmente, como dispone la ley estatal, compensar el exceso de horario lectivo semanal con horas complementarias de reducción, medida que -no sabemos cómo- estaba en aquel polémico borrador de evaluación de Primaria y que doña Adelaida se ha apresurado a olvidar.
Podemos seguir por devolver las garantías que confiere el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, a los departamentos didácticos como principales órganos de coordinación docente, a despecho de las medidas disgregadoras impuestas en 2010 por el ROC. Unos departamentos cuyos jefes tienen garantizadas tres horas de reducción lectiva, pero no en Andalucía, donde parte de ellas quedan en almoneda para premio o beneficio de allegados a los directores menos escrupulosos.
 En cuanto a las guardias, invitamos a la consejera a que comience su cruzada de recuperación de la normativa básica existente restableciendo el máximo estatal de tres a la semana, algo que agradecerán profundamente todos esos profesores andaluces con cuatro y cinco horas de guardias semanales. Y -esto ya es de nuestra cosecha- desde APIA le exigimos que atribuya a las guardias carácter lectivo, algo que aunque no sea «básico» sí es de justicia; así lo entienden todas aquellas comunidades autónomas donde este principio está vigente y con ello han evitado el despido de miles de profesores interinos.
Además, la normativa estatal reconoce al alumnado el derecho a disfrutar de un horario semanal consagrado a la recuperación de las asignaturas pendientes de cursos anteriores, algo que no recuerdo que se haya aplicado en nuestra Comunidad.

Descualificación del trabajo docente

El reconocido sociólogo de la educación Rafael Feito ya denunciaba hace unos años, en su libro, Nacidos para perder: un análisis sociológico del rechazo y abandono escolares (Madrid, CIDE, 1990), la generalización de las técnicas de racionalización y organización científica del sistema educativo (algo que resulta muy actual con las crecientes exigencias de concreción de programaciones y currículos o la uniformización de criterios de evaluación):

"Se insiste en la programación rigurosamente secuenciada de la enseñanza siguiendo el modelo de la línea de producción en cadena (buscando estándares de calidad), para lo cual  es preciso operacionalizar cada uno de los objetivos a alcanzar y precisar los términos de evaluación y medición del producto.
La superprogramación favorece el aislamiento del profesor y refuerza la tendencia ideológica del individualismo. La planificación de la enseñanza en equipo se limita a discutir la elección de textos y materiales o la periodización de las actividades escolares" (pp. 77-78)

Como señala también Rafael Feito, respecto a la descualificación del trabajo docente, "es preocupante la tendencia a restar la mayor cantidad posible de autonomía al trabajo del profesor". La pretensión de planificar y controlar el aprendizaje es algo bastante polémico en educación, una práctica o un saber que, al menos de momento, no presenta un acuerdo o un modelo único. Pero, eso sí, priorizar estas cuestiones sirve para postergar, e invisibilizar, cuestiones como  el debate curricular o la puesta en común de una pluralidad metodológica (cada vez más reducida por el modelo de estándares). 

PISA: ese negocio que no sirve para mejorar el sistema educativo

 Enrique Javier Díez Gutiérrez ha escrito en el diario La Tribuna (23/06/2015) un interesante artículo  muy crítico con la utilización política del informe PISA. A continuación, os dejo un fragmento:

 Julio Carabaña, uno de los sociólogos de la educación más reputado, ha publicado recientemente la investigación “La inutilidad de PISA para las escuelas”, donde demuestra sólidamente que este programa de evaluación internacional carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas.

“PISA carece completamente de valor como guía para mejorar la enseñanza a nivel de escuelas y de países, y por tanto de utilidad para los docentes y para los políticos”. Así de contundente se muestra Carabaña, ante la constatación de que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales. Capacidades que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propias textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

 De ahí la inadmisible pretensión de la OCDE que busca utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. “Este fallo fatal inutiliza completamente a PISA para su objetivo principal, ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos”, afirma este especialista. “No se trata de un fallo secundario o accidental, sino de un fallo esencia, fatal, que convierte PISA primero en un fracaso y, con el tiempo, en un fraude”.

Entonces por qué se sigue utilizando y dando publicidad. El éxito mediático y político de PISA se debe a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector de políticos los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.(...)