Sobre educar en competencias. Nico Hirtt.

El paso de los contenidos de los programas escolares, de los saberes, a la competencia, se presenta a menudo bajo el camuflaje –consciente o inconsciente- de la innovación pedagógica. (…) El papel de la escuela ya no es el de transmitir saberes concretos (lo que en buena pedagogía implica evidentemente el ser capaz de aplicarlos), sino solamente el de enseñan a utilizar cualquier saber, preferentemente en situaciones complejas e inéditas. La concordancia de esta concepción de la educación con la obsesión por la innovación y la flexibilidad que domina el pensamiento económico es demasiado evidente. Sin embargo, el enfoque de competencias puede contar con el apoyo de algunos pedagogos progresistas, sobre todo en razón de una cierta similitud con las pedagogías llamadas “constructivistas”, con las que el enfoque de competencias comparte el papel central asignado al alumno. Pero el parecido se acaba ahí. En una práctica pedagógica constructivista, como la enseñanza Freinet, poner a trabajar al alumno sobre baterías de problemas sirve para dar sentido a los aprendizajes; es el terreno en el que el alumno deconstruye sus representaciones y construye unas nuevas. En otras palabras, la actividad del alumno está aquí puesta al servicio de la adquisición de saberes. Por el contrario, en el enfoque por competencias es el saber el que se encuentra reducido a la categoría de herramienta puesta al servicio de la actividad del alumno, y por ello del ejercicio de una competencia. La relación con el error se encuentra aquí radicalmente vuelta del revés. En el enfoque de competencias, el alumno que no lleva a término la resolución de la tarea que le es encomendada está en situación de fracaso: no ha mostrado sus competencias. En la pedagogía constructivista, lo que cuenta no es que la tarea sea realizada sino lo que el alumno haya aprendido a través de su éxito o fracaso.

Nico Hirtt, La educación en la era de las competencias (2010).

La escuela y la necesidad de cultivar utopías.

«Creo que nuestra política actual, la propia sociedad, tiene la necesidad de cultivar utopías, porque si nos quedamos solos en el ávido intercambio económico nunca podremos entender exactamente cuáles son los grandes valores de la humanidad«.

Nuccio Ordine, "Debemos cultivar utopías y formar herejes", El Cultural, 24 octubre, 2017.

Para saber más:

Nuccio Ordine

"Sé optimisma y tendrás curro (y éxito en la escuela)"

 "Sé optimista y tendrás curro" es uno de los capítulos del libro de Guillermo Rendueles "Las falsas promesas psiquiátricas" (La linterna sorda, 2017). En este capítulo, Rendueles cuestiona la sinceridad  y el nivel de autoengaño de los exhortos al diálogo y la democracia empresariales que recoge el Pacto Europeo por la Salud Mental y el Bienestar (elaborado por un grupo de la Comisión Europea desde 2008). La invención de esta ideología europea de la "democracia empresarial", complemento de la del "pensamiento positivo" estadounidense, intentan ocultar la relación real de explotación y dominio que ha presidido la lógica empresarial y capitalista durante la crisis. 

Frente a las respuestas o resistencias colectivas frente a la crisis, estas ideologías empresariales inculcan "el trabajar en uno mismo, dotarse de nuevas competencias técnicas (máster) y, sobre todo, mucha motivación y espíritu emprendedor para, como los viejos buscadores de oro, encontrar yacimientos de empleo, evitando "pensadores" o llorones. En esta ideología, "los ricos parecen tales por su arrojo y tesón frente al riesgo", los empresarios de éxito pasan a ser el modelo del "emprendedor", y a los trabajadores despedidos se les ofrecen charlas, terapias o servicios de "coaching" en lugar de seguros de paro.

"Afirma Castell que el capitalismo nació en la soledad impotente de un trabajador que debía ofrecerse como un individuo aislado que vendía su fuerza de trabajo a las puertas de las fábricas. Las luchas obreras lograron un "Nosotros" formado por "obreros conscientes" que lograron salarios colectivos y seguros sociales frente a las incertidumbres del paro o la desgracia. Vínculos que dieron seguridades que convirtieron aquel individuo en un anacronismo. La crisis destruye esa condición salarial que los vuelve a transformar en individuos que venden sus habilidades técnicas en solitario a unas corporaciones multinacionales, y que da al precariado una condición nómada" (p. 183).

Un ejemplo de esa ideología del "pensamiento positivo" (que también inunda nuestras escuelas) es el psicólogo estadounidense Martin Seligman que -como señala Rendueles- con una teoría bastante inconsistente, pero articulada con un idealismo pragmático, pretende facilitar técnicas para sobrevivir en la jungla social. Podemos comprobarlo en el siguiente artículo de Alice Park ("Cómo medirlo", El País, 8 oct. 1995) en el que transcribe un cuestionario elaborado por Martin Seligman para, supuestamente, medir el optimismo (uno de los aspectos al parecer cuantificables de la inteligencia emocional, por estar relacionado con la autoestima). 

Según Martin Seligman -recuerda Alice Park- "el modo en que la gente responde ante los contratiempos -de forma optimista o pesimista- es un indicativo bastante exacto de en qué medida tendrán éxito en el colegio, en los deportes y en algunas clases de trabajo". Desde otra perspectiva, los resultados de ese cuestionario podrían verse como la capacidad de adaptación frente a la capacidad crítica y de resistencia.

Sobre formación para el trabajo, emprendedores, la "aspiración de la excelencia" y el "espíritu de sacrificio"

Revisando este viejo artículo de Rafael Sánchez Ferlosio ("Valor añadido", El País, 27 de mayo de 2012), he encontrado interesantes reflexiones sobre la importancia de la "formación" para el puesto de trabajo, el neolenguaje empresarial y la valoración del esfuerzo y el sacrificio, cuestiones que también afectan a nuestros centros educativos. Os dejo con algunos fragmentos de las reflexiones de Sánchez Ferlosio:

En un cuadernillo del diario ABC, con el título “Dossier Universitario”, aparecen diversos artículos sobre la elección de carrera y su relación con un futuro puesto de trabajo. En la página 4, aparece un artículo titulado “La oferta de empleo los prefiere universitarios”, en el que opinan varios expertos… Uno de estos expertos afirma lo siguiente: “El título universitario [cursiva mía] no solo sirve, sino que es fundamental para el acceso a puestos de media o alta cualificación (...) Las compañías valoran enormemente el esfuerzo y sacrificio que es necesario para completar unos estudios universitarios, por lo que son un valor añadido aunque no estén directamente relacionados con el puesto’ [cursiva mía]”. Pero ahí algunos podrían preguntarse qué o quiénes son “las compañías”. Por el predicado sabemos que se trata de alguien que “da trabajo”. Yo no sé si será por maligna suspicacia, pero a mí me parece un eufemismo para no poner “empresas” o “empresario”, porque estas palabras no tienen buena prensa en castellano. Tan es así, que, por envidia a italianos y franceses, que dicen imprenditore y entrepreneur, se han sacado de la manga hace unos años el derivado equivalente de “emprender” en castellano: “emprendedor”; les debe de parecer como más digno, por más activo —menos hereditario—, más responsable… Sin embargo, podría ser también que, con las constantes reformas que impone el adaptarse a estos tiempos tan cambiantes, donde la palabra “asignatura” ha tenido que transfigurarse en “crédito”, análoga necesidad haya obligado a sustituir “empresa” por “compañía”. Lo único que habría que averiguar es hasta qué punto es cierto que los tiempos cambian o no es más cierto que los cambios tiempan.

Causa de gran extrañeza en lo transcrito es lo mucho que las compañías valoran “el esfuerzo y sacrificio” que se necesita para acabar una carrera, ¿por qué pasarlo tan mal? (…) Se supone una total falta de interés, de afición por enterarse de las cosas, de gusto por saberlas (…). El esfuerzo y el sacrificio son virtudes que aparecen, junto a otras no menos detestables, en toda apología del deporte: “afán de superación”, “aspiración a la excelencia”, “espíritu de sacrificio”, “capacidad de esfuerzo”...

Sin embargo, la extrañeza ante la afirmación de que las compañías valoren tanto el esfuerzo y sacrificio, se redobla al leer las palabras que la glosan: “son un valor añadido aunque no estén relacionados con el puesto”. Al jefe de la compañía no le importaba nada ni el esfuerzo ni el sacrificio por sí mismos, sino solo por la docilidad en el empleo que pudieran comportar.

Sobre la falta de inversión en educación y el eficientismo tecno-burocrático en el nuevo curso

Un nuevo curso educativo y sigue sobre la mesa el debate sobre la falta de inversión en nuestro sistema educativo. Así lo expresaba recientemente Merchán Iglesias en un artículo ("Algunos deberes del nuevo curso", Diario de Sevilla, 13 septiembre, 2019):

 La inversión en educación es la principal asignatura pendiente. El brutal descenso de recursos ocurrido durante el período de la crisis apenas se ha recuperado con los tímidos crecimientos de los dos últimos años. Andalucía sigue en el furgón de cola del gasto por alumno. Dedicar a la educación un mínimo del 5% del PIB es hoy un objetivo que en nuestro caso resulta inaplazable. No basta con esperar a que el descenso de la natalidad reduzca el número de alumnos por aula, es necesaria una política proactiva que amplíe la plantilla de docentes y permita una atención más personalizada, evitando la masificación que ocultan las medias estadísticas en los centros escolares de las grandes ciudades andaluzas. Si la reducción del gasto educativo ha sido importante, el capítulo de inversión en recursos materiales e infraestructuras es de los que más se ha resentido. No puede ser que las aulas estén congeladas en invierno y achicharradas en otoño y primavera. Ni es de recibo que en los albores del siglo XXI -en la época del 5G, 3.0 y Big Data- los centros escolares acusen una notable carencia de medios o dispongan de materiales obsoletos que no sabemos de un día para otro si van a funcionar. Para mejorar la educación en Andalucía, aumentar el gasto es un requisito, no una opción. En su momento se presentó un proyecto de ley para blindarlo en el mínimo del 5% del PIB, proyecto que entonces fue rechazado. Veremos qué ocurrirá con el próximo Presupuesto de la Junta de Andalucía.

Por otro lado, continúan los planes de desarrollo del programa tecno-burocrático ya iniciado en años anteriores y que amenaza con seguir creciendo:

Por otra parte, una suerte de eficientismo tecno-burocrático se ha apoderado del sistema educativo, un pegajoso magma que impregna la actividad de los docentes y ocupa inútilmente una parte importante de su tiempo. Bajo el supuesto de que se ha descubierto una fórmula mágica -aunque confusa y variable- capaz de resolver todos los problemas de aprendizaje del alumnado, la práctica de la enseñanza se va convirtiendo en una tarea meramente administrativa en la que los profesores son terminales ciegas de una compleja y críptica maquinaria (Séneca). Esta ideología del progreso contra el fracaso escolar ha tomado cuerpo en multitud de leyes, órdenes, decretos e instrucciones que sume al profesorado en una cierta esquizofrenia invalidante. En la época de la autonomía de los centros, nunca se había legislado tanto sobre la pedagogía. Objetivos, contenidos, competencias, estándares, criterios y rúbricas de evaluación…son algunos de los artefactos que hay que sortear día a día en los centros escolares. Vivimos en un marasmo normativo que es necesario podar y clarificar. Es cierto que, en parte, este es asunto que excede las competencias autonómicas, pero puede pedirse a la Administración andaluza que, al menos, no lo ponga más difícil.

En fin, es probable que en el cuaderno de los deberes de este nuevo curso escolar haya muchas otras tareas que tienen que ser anotadas, porque los déficits son muchos. Quizás la sugerencia de aumentar significativamente el gasto en educación y contener la hidra del burocratismo puede ser una especie de evaluación inicial.

Buen comienzo de curso.

Política de estándares para controlar los centros

El título de esta entrada es el de un artículo del sociólogo Jurjo Torres (Cuadernos de Pedagogía, nº 321, pp. 77-82), donde denunciaba que las políticas de indicadores en las evaluaciones de los centros no atendían "a otros objetivos de las instituciones escolares como el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanos y ciudadanas, el grado en que asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad, su grado de conciencia ecológica..." (79).

En este sentido, recordaba también "la dificultad de evaluar las tareas escolares cuando se plantean preguntas abiertas", "la dificultad de evaluar con indicadores la capacidad crítica del alumnado".

Del examen al monitoreo en la comunidad educativa.

"Hoy día las prácticas evaluativas envuelven nuestras vidas. Vivimos en un mundo donde una suerte de difusión generalizada de los instrumentos de medición ha vuelto a la evaluación una práctica cada vez más frecuente que admita desde las formas más estandarizadas hasta aquellas más flexibles que involucran el de seguimiento permanente y la autoevaluación".
Silvia Grinberg. De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo (1988), RASE, Vol. 8. nº 2, p. 156.

"Póngame la nota por lo que sé".  Así reclamaba un alumno a su profesora al
considerar que no eran los conocimientos de la materia mostrados lo que se evaluaba, sino sus actitudes. En la evaluación por competencias se consideran, por ejemplo, el desarrollo de actitudes como la motivación del alumnado por aprender, la concepción que tienen de sí mismos o sus estrategias de aprendizaje. La resistencia a este modo de evaluar es especialmente relevante en contextos de pobreza urbana, en los que el alumnado y las familias se muestran preocupados por lo que aprenden: un aprendizaje cada vez más invadido por confusas educaciones emocionales y de emprendizaje (más orientadas a las necesidades laborales de las clases medias y liberales). 

"Desde finales del siglo XX -señala Silvia Grinberg- una reinversión de la economía de la visibilidad del poder volvió a la educación sinónimo de aprendizaje y el docente es llamado a devenir coach (orientador de aprendizaje) y el examen se volvió un complejo sistema que nos deja revisándonos a nosotros mismos(...). Evaluar se vuelve cada vez más una tarea titánica, para docentes y estudiantes se hace muy difícil no sólo su realización sino también y, especialmente, comprender qué es aquello que efectivamente se está evaluando".

Grinberg propone escapar y/o disolver las lógicas en que actualmente la evaluación nos está dejando enredados. Unas lógicas que orientan los modos de saber, de intervenir sobre nosotros mismos para conducir nuestras acciones. Unos sistemas de evaluación que imponen las lógicas del mercado mediante "una novísima tecnoburocracia que recorta la autonomía profesional de los docentes, al ceder no sólo la competnecia exclusiva de la evaluación, sino también la determinación de los contenidos y los métodos docentes" (157). 

El examen se sitúa ahora en un dispositivo de control abierto y continuo, desplazando en parte a las cerradas sociedades disciplinarias anteriores, Un control que intenta alcanzar incluso a lo incierto o impredecible, como los afectos, involucrando modos distintos de modulación de la subjetividad. Vivimos así en sociedades en las que somos llamados a forjar nuestro propio destino, "en tiempos en que el único límite que podemos aceptar refiere a aquello que podamos /queramos ser, en suma, en tiempos del tú puedes" (161). Todo es posible en un modelo social en el que la creatividad, la flexibilidad y la reactividad son las nuevas consignas. Todo ello en un escenario social y laboral incierto por el que se nos invita a desplazarnos, calculando los riesgos, anticipando sus transformaciones (algo que reclama constantemente la literatura de autoayuda).

Se fomenta así una conducta "llamada a revisarse, a aprender y mejorar de modo permanente" siguiendo con frecuencia el modelo de sociedad de empresa, en el que se despliegan dispositivos como el trabajo en equipo (pero con objetivos y métodos impuestos desde la dirección), la organización a través de proyectos y un mejor uso de la tecnología de la información. 

En este contexto, el alumnado y el profesorado se convierten en objeto de "contratos educativos" y "planes de mejora" impuestos desde la administración o la dirección educativa; planes de los que se nos hace responsables por nuestros aciertos y fracasos en esta red de cálculos y rendición de cuentas (según nuestra posición en un ranking comparativo de "buenas prácticas" a las que se nos invita imitar).
"Someternos a test ha devenido una práctica cotidiana", señala Grinberg. Prácticas como el monitoreo, el seguimiento y la autoevaluación nos incitan a un trabajo permanente sobre nosotros mismos a través de escalas donde somos llamados a ubicarnos y progresar. La formación permanente, la evaluación permanente constituyen las claves de este ejercicio continuo y abierto de la prueba que nos llama a mejorar, adaptarnos permanentemente.
Frente a estos modelos de evaluación, reflejo de los modos en que somos gobernados (modos que delegan el control en el propio sujeto, en el aparente ejercicio de su libertad individual), Grinberg propone devolver a la escuela "alguna suerte de sensatez que la aleje de los libros de autoayuda y el coaching para ser un lugar donde se enseñe y se aprenda y donde la evaluación más que evaluar actitudes, procedimientos, valoraciones de sí, emoción y autoestima, informe acerca de lo que se sabe. En otras palabras, en las llamadas sociedades del conocimiento nos encontramos con pedagogías que reclaman a los docentes dejar de enseñar para devenir orientadores de aprendizajes y dejar el examen por modos como la autoevaluación y la co-evaluación. Y es donde adquieren fuerza las palabras de ese alumnno que demanda que en la escuela ocurra aquello que él, sus compañeros y sus familias esperan de la escuela: la enseñanza de conocimientos y que la evaluación informe sobre esos aprendizajes" (170).