Nuevas prácticas filosóficas

 RESEÑA sobre José A. Antón, “La Filosofía en el sistema educativo francés y las nuevas prácticas filosóficas: republicanos y pedagogos”, Paideía, nº 83, 2008, pp. 389-408

  Existe, al parecer, un escaso interés por la didáctica de la filosofía entre los profesores españoles. No así en Francia, donde desde 1977 se desarrollan las denominadas Nouvelles pratiques philosophiques, desde la enseñanza primaria, incluso en la maternal. Su punto de partida se sitúa en el proyecto de Filosofía para niños de Mathew Lipman iniciado en EEUU en 1969, proyecto extendido al mundo francófono a principios de los 80 en Québec y hacia mediados de esa década en Bélgica. 

    Algunos ejemplos de este fenómeno, casi siempre al margen del mundo académico son los café-philo, los talleres y seminarios filosóficos, las universidades populares, las consultas filosóficas... Los café-philo han sido en Francia el detonante de estas nuevas prácticas, sirviendo en ocasiones de “banco de pruebas para el desarrollo de metodologías en relación con los debates y diálogos filosóficos en el aula, así como de estímulo en la reflexión pedagógica en general y de la didáctica filosófica en especial” (p. 395). 

    Según algunos de sus defensores (Tozzi), el estatuto privilegiado de la escritura hace derivar la filosofía hacia el estudio de textos en detrimento de la discusión..., la palabra queda identificada con el ámbito de la autoridad del profesor, transmisor del saber. Y subrayan, creo que con acierto, que la interacción verbal es también fuente de aprendizaje. Por ello, sería necesario profundizar más en las transferencias entre habla y escritura para reforzar los aprendizajes. 

     El marco teórico general de estas prácticas es el modelo constructivista en psicología, hacia donde se dirigen algunas de las críticas. Así, para el sociólogo francés P. Bourdieu (Les heritiers) hay que desconfiar de la pedagogía científica como presunta emancipadora: 

“... Las pedagogías actuales que, sin otro fundamento que el psicológico, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ignorar las diferencias sociales (...); acrecentando en apariencia la racionalidad formal de la enseñanza, (la pedagogía científica) permite que las desigualdades reales tengan más peso y justificación que nunca”. 

    Sin olvidar esta seria advertencia, este enfoque sí puede tener la virtud de atender mejor al proceso de construcción del aprendizaje en el alumnado. Como señala J. Rancière:

“Creer que aprenden (los alumnos) cuando yo enseño, que serán capaces de filosofar porque yo filosofo ante ellos, que comprenden porque explico claro, que sabrán hacer porque yo se lo he enseñado, que saben corregir porque les enseño el error (...). En todos estos casos lo que yo estoy haciendo es tomar mi actividad por la suya y no comprender cómo funcionan ellos intelectualmente” (J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 2004, p. 30). 

     El artículo incluye interesantes indicaciones de cómo hacer de un debate algo filosófico y sobre los modelos de debate. También apunta a la Educación para la Ciudadanía como una asignatura ideal para extender estas prácticas. Continuaremos prestando atención a estas Nuevas prácticas filosóficas en otras reseñas y comentarios. En El País, J. Vidal Beneyto ha escrito sobre el tema de los cafés filosóficos.

Cine y literatura: Léolo (1992)

 En el film canadiense "Léolo" (1992), de Jean Claude Lauzon, el personaje es un niño que recurre a la lectura del único libro que hay en su casa, y a emborronar continuamente páginas, para escapar de la locura de su familia. En una escena del comienzo, mientras Léolo lee por la noche con la luz de la puerta abierta del frigorífico, su voz en off hace estas reflexiones sobre la lectura: 

"No intento recordar las cosas que ocurren en los libros. Lo único que le pido a un libro es que me inspire energía y valor. Que me diga que hay más vida de la que puedo abarcar. Que me recuerde la urgencia de actuar... Era el único libro que había en la casa. Nunca supe cómo había ido a parar allí. Era gordo. Las palabras se amontonaban y exigían gran concentración para desvelar sus secretos. En casa nunca vi a nadie leer o escribir. La tele y los carteles publicitarios invadían mi mente. Al principio sólo leía las frases subrayadas sin entender demasiado. Recuerdo haber querido dejarlo porque no tenía ilustraciones... Porque sueño, yo no lo estoy (loco)". 

Esta escena puedes verla al final del siguiente fragmento de la película: 

 La escritora inglesa Virgina Woolf (1882-1941) también escribió esta bonita historia sobre la lectura:  

He soñado a veces que cuando amanezca el día del juicio final, y los grandes conquistadores y abogados y juristas y gobernantes se acerquen para recibir su recompensa, el todopoderoso, al vernos llegar con nuestros libros bajo el brazo, se volverá hacia Pedro y dirá, no sin cierta envidia: "Míralos; esos no necesitan recompensa. No tenemos nada que darles. Les gustaba leer".

Historia gráfica de la Transición: la revista "Por Favor"

 

La revista Por Favor fue una revista crítico-humorística nacida en 1973, dos años antes de la muerte del Dictador, y el mismo día que éste confirmó la condena a muerte del anarquista Puig Antich. En ella aparecerían los mejores representantes del humor satírico de la Transición: Jaume Perich, Forges y Carlos Romeu. 

    La revista surgió por la iniciativa de José Ilario, creador o co-creador de revistas como Bocaccio, Interviú o El Jueves. El Jefe de la redacción fue el escritor Juan Marsé y sus directores fueron Jaume Perich, Forges y Manuel Vázquez Montalbán. Colaboraron, entre otros, Joan Fuster, Fernando Savater, Josep Ramoneda, Maruja Torres, Máximo, Nuria Pompeya..., y demás representantes de la izquierda plural del momento. 

    En el prólogo al libro recopilatorio publicado por Crítica el año 2000, Vázquez Montalbán señalaba la dura batalla de la revista contra la censura: "Cada semana significaba una batalla con el Ministerio de Información y Turismo, indignado por nuestras astucias y finalmente compensado con dos cierres de la publicación que debilitaron su economía y fueron el origen de los procesos de venta" (p. 14). 

    Ya en el primer año de su aparición la revista sufrió un cierre de cuatro meses. No obstante, a pesar de las dificultades, Vázquez Montalbán rememoraba la pasión de los comienzos y el "desencanto" del proceso de transición hacia la democracia: "Es difícil explicar la fiebre que sentíamos a medida que rompíamos los diques de la autocensura largamente educada y accedíamos a códigos y posiciones que semanas, días atrás, eran casi impensables" (p. 16); pero, más tarde, "la llegada de la democracia significó la ruptura de la complicidad unitaria progresista, la posibilidad del capitalismo español, utilizando la publicidad, de bloquear desde el mercado los medios de comunicación antisistema; la desorientación lingüística y estratégica de las fuerzas progresistas ante una resultante de la transición que entronizaba la hegemonía de los poderes esenciales de siempre y la debilidad fiscalizadora de la izquierda" (p. 18). 

    A final de la Transición, la retirada de la publicidad, y de algún grupo mediático, que habían apoyado en un comienzo alguna de estas aventuras periodísticas de izquierda, unido a la grave crisis económica, llevaría al cierre de muchas de estas publicaciones. Y con ello, probablemente, a un empobrecimiento de la democracia española.

¿Con qué criterios debemos evaluar la escuela?

  Desde hace unos años, especialmente desde el famoso informe PISA, las evaluaciones externas de la escuela están adquiriendo un especial protagonismo. Mi centro es uno de los que en la actualidad está siendo evaluado por la Inspección educativa, y eso está creando un poco de revuelo. Sobre todo, porque nadie se ha reunido con el claustro todavía para comunicar de qué evaluación se trata, y porque las experiencias que llegan de otros centros son muy diversas: desde inspectores que llegan reclamando hasta el último informe y entran en clase con ceño inquisidor, a otros que dialogan, señalan errores y aconsejan mejoras. Otro compañero nos comentaba que al final de la evaluación de su centro, el resultado fue que, mientras el equipo directivo tuvo una buena valoración, el profesorado recibió un triste suspenso (4). 

    Como en las pruebas de diagnóstico, la inspección no parece interesada en materias que no sean las instrumentales, por lo que no interesan demasiado materias como la filosofía. Lo cierto es que por ahora nos están llenando de formularios. Desde el equipo directivo nos llegan algunos comentarios, a veces confusos, sobre las decisiones de nuestra inspectora. Nos entregan formularios para valorar el trabajo del equipo directivo, y el funcionamiento de nuestro centro, que debemos entregar a nuestro equipo directivo. Nos resulta sorprendente el nivel de exigencia de la inspección por la redacción de las programaciones y las actas de reuniones, y su sempiterno desinterés por el exceso de alumnado por clase, la falta de medios, o la permanencia del viejo aulario prefabricado en el que todavía se imparten clases.

    Un artículo de M. A. Santos Guerra, catedrático de pedagogía en la Universidad de Málaga, en Cuadernos de Pedagogía, nº 397 (Enero 2010) nos hablaba de "los peligros de la evaluación". Santos Guerra parte de la necesidad indiscutible de saber cómo funcionan las escuelas y dar cuenta a la sociedad del trabajo que éstas realizan y del que son responsables. Pero también señala que es necesario evaluar para comprender, para mejorar: "Hay que explicar, preparar, aplicar de forma razonada, devolver la información bien matizada, evitar efectos secundarios no deseados, eliminar comparaciones injustas...". 

    Uno de los riesgos, señala, es el de que la finalidad sea exclusivamente obtener buenos resultados en la evaluación, sin atender a los procesos conducentes a ellos. Otro de los riesgos es la reducción del currículo evaluable, del que se suele excluir otras dimensiones del currículo como la educación física, la educación en valores o la coeducación: 

"Como se pretende mejorar los resultados, puede suceder que todo se acomode en el centro para que así sea. Que se dé prioridad a estas parcelas (las áreas de lengua y matemáticas) y que, de ellas, se potencie fundamentalmente la estrategia de logro. Puede darse el caso de que se abandonen interesantes proyectos formativos porque distraen del empeño prioritario de cultivar los campos de evaluación".

     Las pruebas evaluadoras, además, están estandarizadas con lo que se hace más difícil comparar centros y realidades incomparables, lo que provoca que la manipulación de los resultados de estas pruebas sean utilizados contra la escuela pública, "sin hacer explícita la trampa de que las condiciones de partida de los alumnos y alumnas de unos centros y otros son muy diferentes". Por eso, señala Santos Guerra, no se trata de oponerse a una evaluación exigente, sino a una evaluación tramposa.
    Otro gran problema es el que estas pruebas evaluadoras sólo miran hacia abajo. Si ya hemos culpabilizado bastante al alumnado del fracaso del sistema educativo (se pide reforzar la "cultura del esfuerzo" y la disciplina), ahora le toca al profesorado, a los que se responsabilizará de manera exclusiva de los resultados en su aula o en su centro. Al profesorado, al claustro de profesores, se le quitan competencias en la organización de su proceso de trabajo, mediante el fortalecimiento del papel del director y las medidas impuestas desde la administración. Pero a la vez se le exigen responsabilidades crecientes respecto a una cuestión que algunos parecen descubrir recientemente, el fracaso escolar, la inadaptación de la escuela a la realidad (a pesar de la mejora, en muchos aspectos, de nuestro sistema educativo durante las últimas décadas). Las evaluaciones se prescriben casi siempre de forma jerárquica y descendente. Pero, "¿por qué no se evalúa más de forma ascendente? Es decir, que el alumnado evalúe al profesorado, el profesorado a los directores, los directores a los inspectores y los inspectores a las autoridades de las que dependen. El sentido descendente de la evaluación no es inocente. La jerarquía se acentúa en todas las fases de su desarrollo. En la iniciativa, en la metodología, en la utilización del conocimiento y en las consecuencias de la misma". 

Fracaso y abandono escolar

  En 2010 se publicó un informe titulado "Fracaso y abandono escolar en España", dirigido por el sociólogo M. Fernández Enguita. En él se intentaba explicar la elevada tasa de abandono escolar en nuestro país con respecto a Europa (31,2%), una tasa que parece estancada desde hace una década. El informe señala la influencia de factores externos como el género, origen étnico y estatus socio-económico y educativo de los padres. Pero denuncia también el carácter excesivamente rígido de nuestro sistema educativo, con problemas estructurales importantes, como el acceso a la Formación Profesional (negado a quienes no consiguen el título de E.S.O.), las dificultades para compaginar trabajo y estudio, el frecuente recurso a la repetición de curso y la falta de flexibilidad en la consecución de títulos. Defectos que también ha denunciado hace poco un estudio de la Fundación 1º de Mayo de C.C.O.O.

    Una de las medidas que actualmente se proponen contra el fracaso escolar  es la prolongación de la jornada o del calendario escolar. Pero creemos que sería mucho más efectivo el modelo de una educación integrada entre escuela, comunidad y familias (como el modelo italiano de las escuelas de Pistoia). No se puede encerrar la educación en el tiempo reglado y las cuatro paredes del aula, ni descargar todo el peso y la responsabilidad en una sola institución, con todas sus limitaciones. Se trata de una tarea colectiva, en la que todos debemos sentirnos responsables. En este sentido, creemos también desafortunadas las iniciativas, desde sectores del profesorado, contra la participación de pedagogos o psicólogos en la organización y actividad docente, reclamando, de forma corporativista, la autoridad exclusiva del docente en estas tareas. Aunque defendemos el derecho del profesorado, como de cualquier trabajador, de participar en el proceso de su trabajo, no creemos que eso excluya el debate y la participación con los "expertos", que sería mutuamente enriquecedor.

    Otro aspecto polémico es el debate sobre la formación del profesorado y su incidencia en la mejora de la escuela. Como han señalado los componentes del Proyecto Nebraska de Fedicaria ("Más allá de lo obvio", Cuadernos de Pedagogía, setiembre 2010, pp, 90-91), 

(La formación inicial y permanente del profesorado) "ha sufrido en los últimos quince años un vertiginoso e irreversible proceso de mercantilización, privatización e insolvencia intelectual. Quien haya tenido ocasión de conocer de visu los abultados expedientes con que los aspirantes a ingresar en el cuerpo de profesores de secundaria comparecen a los procesos de concurso-oposición sabrá de lo que estamos hablando. La Declaración de Bolonia y las políticas de formación del profesorado en la Unión Europea pivotan sobre la idea del docente dúctil y flexible (como el sujeto del aprendizaje constructivista) adornado de múltiples competencias que han de conseguirse e incrementarse mediante un proceso de aprendizaje sin fin. Todo ello está muy a tono con las formas de organización del trabajo postfordista..., permite legitimar la falacia del lifelong learning. Se impone así una lógica importada de la gestión empresarial que encuentra en la evaluación, como instrumento de medición de la productividad, una fórmula cualitativa de explotación del trabajo, en consonancia con las formas más refinadas de legitimación y autosometimiento inherentes a las sociedades de control de nuestro tiempo".

Teatro y escuela: la experiencia del CENINAT.

     En el número del mes de enero de 2010 de Cuadernos de Pedagogía, aparecía una interesante entrevista al actor y director teatral Josep María Pou, con motivo de la representación de la obra Los chicos de historia, del dramaturgo inglés Alan Bennett. En la entrevista, Pou recuerda su participación durante los años 1981 y 1982 en las actividades del Centro Nacional de Iniciación del Niño y el Adolescente al Teatro (Ceninat), una iniciativa, durante el último gobierno de UCD, del director de teatro José María Morera. Este Centro, dependiente del Ministerio de Cultura, se dedicó durante tres años, con bastante éxito, a la difusión del teatro entre la juventud y la infancia. Así, un grupo de importantes actores, entre los que estaban Manuel Galiana, Verónica Forqué, Emilio Gutiérrez Caba y el mismo Pou, representaron, en colaboración con Educación, El médico a palos de Molière, en centros de Extremadura, Baleares, Sevilla, Málaga, Madrid... El éxito de esta iniciativa residía en que tocaba aspectos muy diversos:

"Además del repertorio, llevábamos un texto explicativo, teatralizado, que explicaba en qué consiste el teatro. Era una pieza que se llamaba Hoy de Hoy de mil novecientos hoy, basada en cuentos de Antonio Robles. También íbamos acompañados por un grupo de psicólogos y pedagogos que hacían trabajo de campo... Trabajábamos tres días en cada centro. Íbamos un lunes por la mañana y nos "apoderamos" del colegio. Cada actor trabajaba con diez alumnos, les explicaba en qué consiste el teatro como juego y les pedía que propusieran un tema para convertirlo en teatro. Y a partir de ahí, les orientábamos para que su historia y sus personajes tuvieran estructura teatral. El segundo día, representábamos en el colegio El médico a palos, con una escenografía espectacular. Para muchos era la primera vez que veían teatro y les fascinaba. Al día siguiente, se mostraban los trabajos de los diez grupos de alumnos. Los chicos enseñaban a sus compañeros lo que habían hecho y se sentían muy gratificados. Algunas veces, no siempre, la compañía hacía una función en y para el barrio, normalmente para los padres de los niños que habían participado. Fue una labor fantástica, maravillosa, increíble, de buena colaboración enter el mundo de la educación y el de la cultura, que duró casi dos años. No sirvió para nada... Porque se cortó de golpe cuando el PSOE llegó al poder. Cuando pedimos explicaciones al director general de teatro, alguien importante en aquel momento, recuerdo su respuesta: los políticos buscan el éxito inmediato y aquello cosecharía resultados al cabo de unos años. Nos dijo que era más rentable emplear ese dinero en dos superproducciones en el teatro María Guerrero, que estaría lleno de gente y que los periódicos hablarían de ello".

    Pou la recuerda como "una de las etapas más gratificantes de mi vida y de mayor crecimiento personal". No obstante, señala que trabajaron con la enemistad de la mayor parte de los maestros: "Algunos profesores nos acusaban de estar destrozando el sistema". Más adelante, Pou defiende la inclusión del teatro en la escuela, indicando que "todos los centros de Inglaterra y EEUU tienen su departamento de Drama, donde hacen teatro de manera habitual, al margen de los planes de estudio, pero como actividad dentro de los centros". Y critica la tendencia en nuestro país de llevar al alumnado al teatro como si fuera de excursión, sin prepararlos previamente, sin "darles información y responsabilizarles de lo que van a hacer: asistir a una representación teatral".

     Aún después del Ceninat, cuando un centro asistía a alguna representación teatral de su grupo de actores, "el día anterior dos o tres de nosotros nos reuníamos en el instituto con los chicos. Les contábamos de qué iba la función y por qué la hacíamos y les proponíamos hacer un coloquio con ellos, al día siguiente de verla". 

    En la hemeroteca de El País hemos encontrado interesantes referencias a las actividades del CENINAT. 

     Respecto a la obra teatral Los niños de historia, ambientada en el Reino Unido thatcheriano de principios de los ochenta, plantea el debate entre dos modelos de educación: el académico y el humanista, reflejado en dos profesores, sus relaciones con los estudiantes, sus estrategias y sus concepciones sobre el sentido de la educación. Pero, como señala M. A. Essomba en su artículo ("Lo mejor y lo peor"), se trata también de las transiciones que vemos operar en esos dos profesores, cuando vislumbramos los sueños que dejaron o vieron destruidos en el pasado, sus intentos de recuperarlos y darles fuerza: "Quizás debemos aceptar que el modelo pedagógico al cual nos adscribimos no tiene tanto que ver con la historia, como con nuestra historia". Como ya adelantamos en las entradas dedicadas en este blog a la iniciación formal del joven profesorado, nuestro procesos de transición académica (hacia la universidad o hacia la docencia) pueden producirnos bloqueos que impidan una lectura más humanizada del quehacer pedagógico (como fuertes procesos de identificación con quien poco antes era nuestro "enemigo", marcando como adversario al alumnado al que hace poco pertenecíamos). Esas transiciones pueden convertirse en procesos dolorosos que nos lleven a exigir a nuestro alumnado el mismo doloroso aprendizaje; pueden dejar estancados proyectos, aspiraciones o ideas que, "desencantados", abandonamos cuando todavía no los hemos iniciado.

La polémica sobre los uniformes escolares

 

  En algunos colegios públicos de  mi localidad se está proponiendo  desde sectores del AMPA, y con el apoyo en ocasiones de directores y parte del profesorado, la introducción de uniformes escolares para el alumnado. Aunque se suele presentar como una cuestión puramente práctica y  de carácter no obligatorio, no me parece un asunto menor desde el punto de vista pedagógico. Por ello, envié al AMPA del colegio público donde estudiaban mis hijos, una carta en la que intentaba responder a los argumentos sobre los que los promotores de esta iniciativa sustentaban la necesidad de introducir los uniformes escolares. Estos eran mis contra-argumentos:

• Uno de las razones que se utilizan (en defensa del uniforme) es la de “evitar quebraderos de cabeza a la hora de elegir vestuario”. Seguramente se nos ocurren otras muchas soluciones distintas a la del uniforme: bastaría con que seleccionáramos con nuestros hijos alguna ropa cómoda y práctica para ir al colegio, al igual que lo hacemos en otras actividades. Si el problema es, como afirman algunos defensores de los uniformes, los imperativos de la moda y las marcas en los niños y niñas, sería una buena ocasión para educar a nuestros hijos e hijas en valores no consumistas y más solidarios, en lugar de ahorrarnos ese esfuerzo obligándoles a usar un uniforme.
• El otro motivo que se señala para implantar el uniforme es el económico “a la larga”, “pues no se tendría que comprar ropa para cada día”. Pero parece obvio que la compra de un uniforme de colegio siempre será un gasto adicional, con lo que no se entiende el ahorro por ningún lado.
• Por último, y este nos parece quizás el argumento más engañoso, se presenta el uso del uniforme como una medida “progresista”, tendente a “evitar la diferencia económica entre el alumnado, ya que al ir todos con la misma ropa, impedimos que haya diferencias entre los niños”. Aquí se confunde uniformidad con igualdad. Parece como si en vez de enfrentar la complejidad de las diferencias culturales y sociales existentes en nuestras aulas, prefiriéramos ocultarlas bajo un guardapolvo. Con los uniformes la diversidad se disfraza y así se ignora con mayor legitimidad. Bajo la máscara de los uniformes, el profesorado deberemos esforzarnos más en intentar percibir y tratar las diferencias y las posibles desigualdades existentes entre su alumnado. Además, y esta es desde mi punto de vista una objeción importante, el uniforme impone, en muchos casos, estereotipos de género en la vestimenta de niños y niñas, lo que no contribuirá precisamente al proyecto coeducativo de nuestras escuelas públicas.

En general, el uniforme proporciona una imagen de respetabilidad y orden, y en nuestro país, en ocasiones, una voluntad de emulación de la escuela privada. La imposición del uniforme al alumnado, ya sea por sus padres o por el Centro en el que estudia, es una forma de limitar sus posibilidades de explorar identidades, expresar creencias personales o entender y acercarse a la diversidad cultural de su entorno. Además, el uniforme, como reafirmación del orden jerárquico adulto, limita la madurez y responsabilidad del alumnado, e intenta impedir, no sin resistencias, una de las formas más expresivas de la cultura juvenil (la moda). En la práctica, los estudiantes acabarán introduciendo diferencias y distinciones en sus uniformes, lo que suele acabar dando muchos quebraderos de cabeza a sus defensores.

Por todas estas razones, creo que deberíamos dejar que los niños y la niñas puedan seguir eligiendo su vestimenta sin que nadie más que ellos mismos y sus padres puedan opinar. Deberíamos centrarnos en cuestiones más relevantes como buscar una educación realmente en igualdad y en la que establezcamos marcos para la libre expresión del alumnado, también en su ropa.