sábado, 24 de noviembre de 2012

El desorden en el aula, 2

                The Schoolmaster, de Adriaen van Ostade (1610 - 1685), pintor y grabador neerlandés.

                               "The ass in the school", de Pieter the elder Bruegel, 1556.

Continuamos intentando poner en imágenes -que es como intentar representar, poner algo de sentido y de orden-  el caos al que en ocasiones nos enfrentamos en las aulas. Un desorden o pandemonium especialmente presente en los difíciles tránsitos del alumnado y profesorado entre primaria y secundaria (algo de lo que hablaremos en otra entrada).
 Alumnos que salen de clase sin avisar, colas de alumnos que piden ir al servicio; peleas que estallan de repente, sin esperarlo; alumnos con necesidades educativas especiales, con carencias socioculturales o con tratamientos psiquiátricos, mezclados con otros alumnos sobredotados  o simplemente asustados de tanto grito, insulto y amenaza entre sus compañeros...
Esta semana las clases de 1º de E.S.O. han sido algo caóticas. Después del examen, que terminaron pronto, era casi imposible hacer alguna actividad algo ordenada con la clase. Unos alumnos se pusieron a pelear mientras otros intentaban terminar su examen,
En el siglo XVII se desarrolló un género artístico -con artistas como Adriaen van Ostade, Adriaen Brouwer y Jan Steen- en torno a la representación de la "escuela sin reglas", en la que se mezclaba el simbolismo medieval con la sátira campesina, y del que "El Asno en la Escuela", de Pieter Bruegel el Viejo, es un cuadro fundador.
Al parecer Bruegel estuvo comprometido con los debates humanistas sobre las prácticas pedagógicas de la época. En The Ass in School aparece representada la parafernalia escolar del abecedario y las tablillas, pero su uso está lejos de la utilidad del estudio. El profesor levanta su vara sobre el trasero de un alumno, algo a lo que se oponían los educadores humanistas de la época. Un asno, que aparece erguido sobre sus patas traseras, y asomado a una ventana abierta, parece simbolizar la imagen del estudiante al que se es incapaz de enseñar algo (¿o será al profesor que no sabe lo que enseña?). La partitura musicial, las lentes y el candelabro sobre el borde de la ventana parecen insistir en la inútil pretensión de enseñar al asno. Una inscripción en la parte de abajo del cuadro subraya la incapacidad del asno para ir más allá de su naturaleza. ¿Una sátira cruel de la "inadecuada" o "incapaz" naturaleza de algunos estudiantes para la enseñanza o una denuncia humanista de las malas prácticas educativas? Prefiero creer en lo segundo.

martes, 13 de noviembre de 2012

Huelga 14-N

                             Mañana iremos a la huelga y a la manifestación. Por muchísimas razones.
                                                                    Os esperamos.

jueves, 8 de noviembre de 2012

El desorden en el aula, 1

Este es un cuadro del pintor Jan Steen (1625-1679) que pude ver este verano en el Scottish National Gallery de Edimburgo. Se titula "A School for Boys and Girls" y representa el pandemonium de una escuela holandesa, un desorden tranquilamente ignorado por el maestro y su esposa. Un retrato del humanista Erasmo de Rotterdam asoma abandonado bajo un montón de papeles bajo el pupitre, en la esquina inferior derecha del cuadro. Un muchacho ofrece un par de anteojos al búho colgado cerca de una lámpara, representando un proverbio holandés: ¿Para qué sirven las lentes o la luz si el búho no quiere ver? Irónicamente, el búho era también un símbolo de la sabiduría, el atributo de la diosa Atenea.
El cuadro parece en algunos aspectos inspirarse irónicamente, en su composición, en La Escuela de Atenas de Rafael, contrastando el caos de esta clase con la representación de los grandes sabios de la antigüedad. (Traducción adaptada de la guía oficial)

Todo esto no aparece aquí por un resabo erudito sino porque esta imagen me recuerda en ocasiones el caos de las clases de 1º de E.S.O. de este curso. Porque acabamos preguntándonos si realmente se puede enseñar algo al que todavía no ha tenido, o no hemos sabido despertar, la curiosidad por las materias o cuestiones que proponemos en clase.
También nos lleva a pensar este cuadro, y otros como él, que la dificultad de enseñar no es de nuestra época, que no es que el alumnado sea peor o mejor que en otros tiempos, que no es probablemente una cuestión de que desconozcan lo que llaman la "cultura del esfuerzo", como niños y niñas malcriados por el consumo y la publicidad. Es un problema con distintas formas y manifestaciones históricas y culturales, pero que quizás esté en el mismo planteamiento de la escuela, de la educación separada de los niños respecto a los demás aprendizajes sociales, de la instrucción parcelada de los saberes y aislada de sus contextos prácticos y de descubrimiento.

jueves, 1 de noviembre de 2012

Contra la privatización de la enseñanza

En una reunión constitutiva del Frente Cívico de Marchena, un compañero hizo mención, en el contexto de la denuncia de la privatización de los servicios públicos, al caso del colegio infantil Platero, del pueblo madrileño de Meco, que, a pesar de las fuertes protestas de los padres, pasó el curso pasado a manos de Eulen, una empresa especializada en servicios de limpieza y seguridad. Esta compañía había ganado un concurso público de la Consejería de Educación presentando una oferta claramente inferior en baremos educativos pero mucho más barata en lo económico, quedando así clara la mercantilización de nuestro sistema educativo (Fuente: El País).

La polémica llegó hasta la Cámara regional madrileña. En ella, la consejera de Educación, Lucía Figar, denunciaba al parlamentario socialista:  "¿Qué me está pidiendo, que prevarique, que manipule la adjudicación de un contrato?"; a la vez que lo justificaba señalando que  la empresa Eulen era la que mejores condiciones presentó entre la oferta económica y la educativa, y pidió al PSOE que pregunten a sus compañeros del exgobierno del "Tripartido en Cataluña o en Castilla-La Mancha donde Eulen también gestiona escuelas infantiles" (Fuente: Diario de Alcalá.es).

Como ya he escrito en el blog de la asamblea de mi Centro, este alarmante proceso de mercantilización y privatización de servicios sociales, incluida la educación, no es algo que se haya inventado la presidenta de la Comunidad de Madrid, es, por el contrario, un proceso que ya se lleva desarrollando en otros países europeos, y cuya lógica neoliberal es también aplicada por los gobiernos socialdemócratas, contagiados de esta "neolengua" capitalista empresarial (perdón, "de emprendedores").
Esta fiebre "privatizadora" tiene su apoyo incluso -como ha señalado en un artículo E. J. Díez Guitiérrez- en el mismo Tratado de la Constitución Europea, en el que los servicios públicos, como la educación pasaron a denominarse Servicios Económicos de Interés General, por lo que, al no ser definido explícitamente como un derecho, la responsabilidad de la educación termina diluyéndose entre otros agentes sociales ajenos al Estado. Pero esto será objeto de la próxima entrada en este blog. Hasta entonces.

No molestar en clase, por favor

Algunos alumnos se han quejado estas semanas de los compañeros que "molestan y no dejan dar clase". Y una alumna llegaba a afirmar que "lo mejor si no quieren estudiar, es que dejen el Instituto". No sé si es casualidad pero escucho ahora con más frecuencia estas críticas. ¿Por el aumento de la ratio en las aulas? ¿Por las dificultades del profesorado para atender a la diversidad del aula? ¿Por la insolidaridad que en ocasiones se refleja en nuestra sociedad y en sus propuestas de salida de la crisis?
¿Qué hacer con esos alumnos a los que no se les ofrece otra alternativa que el currículum oficial? ¿Qué atención social encontrarán fuera de las aulas? ¿Qué espacios de aprendizaje y convivencia les ofrecemos fuera de las escuelas?

domingo, 28 de octubre de 2012

Huelga de estudiantes


La semana pasada hubo una huelga de estudiantes contra los recortes en educación y otros servicios sociales. Lo extraño de esa semana es que el profesorado no fue convocado a la huelga por sus sindicatos, cuando si la siguieron alumnado y padres. Fue una huelga diferente: una convocatoria de tres días a la que el último día se unió la Confederación de Padres, que propuso no enviar a los niños al colegio. Las reacciones de ciertos sectores de la prensa y del Ministro fueron bastante groseras, como invitando a radicalizar las protestas para así mejor reprimirlas y desautorizarlas. Entre el alumnado, con la polarización social creciente en nuestro país y la desinformación de los medios de comunicación de masas, hubo cierta confusión. Además, parte del profesorado y de la dirección de los Centros educativos públicos se unieron a esa confusión, llegando a coartar en ocasiones el derecho de protesta del alumnado (como se ha denunciado en la asamblea provincial de la Marea Verde).
En el blog de la Asamblea del Centro recogí, dedicándoselo al alumnado, el lema de la revista italiana L'Ordine Nuovo (en la que escribió Antonio Gramsci), que decía:
Instruyánse porque tendremos necesidad de toda vuestra inteligencia.
Agítense porque tendremos necesidad de todo vuestro entusiasmo.
Organícense porque tendremos necesidad de toda vuestra fuerza.

Debates en clase

M., una alumna, afirmaba en un debate en clase: "Yo pienso así, y nadie me va a hacer cambiar". Puede ser entendido como una manera de reafirmarse, de defender sus propias ideas; pero también puede significar el miedo a ser "confundida" con otras ideas, el no estar dispuesta a escuchar otros argumentos, a "dejarse convencer por buenas razones" vengan de donde vengan (y de eso último, creo, tratamos en clase de filosofía).

En otro momento sostenía que después de estar "amargada" estudiando tantos años esperaba poder "vivir bien", tener un "buen trabajo". Yo me acordaba de la escuela de Summerhill y se lo planteé a mis alumnos: una escuela donde los niños y niñas van a clase sólo si lo desean, donde muchos de sus ex-alumnos señalan el afecto y amistad que les ha dejado este lugar, no tanto lo que les haya preparado, bien o mal, para una futura ocupación. Savater recordaba en el diario El País una frase de Martha C. Nussbaum que hace referencia a lo anterior: "La mayoría de ellos (los escolares) fueron criados con la idea de que conseguir un buen trabajo es el objetivo principal de la educación. El concepto de que las personas deben aprender cosas que las preparen para ejercer su ciudadanía de manera activa y reflexiva es una idea que jamás se les cruzó por el camino". Así como, podríamos añadir, educarles de manera que no recuerden con "amargura" el curso que, alumnos y profesores, compartimos.
Otra alumna, A., me preguntaba: ¿Y si no les obligan, quién quiere estudiar? ¿A quién le gusta estudiar? Algunos compañeros diferenciaron entre la curiosidad, el gusto por aprender, y el sistema escolar y su sistema evaluador.
Cuando veíamos el mito de la caverna de Platón también destacabamos lo extraño que nos parecía que, según este filósofo ateniense, los prisionerso eran "liberados a la fuerza". ¿No tenían curiosidad por saber lo que pasaba a sus espaldas, por conocer de dónde provenían esas sombras? ¿No es la filosofía hija de la curiosidad, como señalaba Aristóteles?

miércoles, 10 de octubre de 2012

Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

He comenzado a leer el libro compilado por el profesor Gimeno Sacristán y titulado "Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?". En otras entradas anteriores hemos tratado ya esta nueva moda pedagógica de las competencias. El profesorado continuamos quejándonos de la farragosa y a veces incomprensible tarea de evaluar y rellenar casillas de competencias, de programar según esa misma lista de competencias... Competencias que nadie nos sabe explicar muy bien y en lo que no insistimos por no parecer muy tontos o "desfasados" respecto a los nuevos dictados pedagógicos de la nueva administración educativa. La evaluación por competencias se ha impuesto en los últimos años y, como advierte Gimeno Sacristán en la siguiente conferencia, parece querer diluir otras alternativas pedagógicas bajo la exigencia ineludible, según nuestra inspección, de "medir y programar por competencias" (como supuesta garantía de una pedagogía actualizada y -según nuestra anterior inspectora- diferente del viejo aprendizaje de contenidos y demás malas prácticas docentes en nuestro Centro; y eso que apenas la conocimos, encerrada en los despachos del Equipo Directivo y evaluándonos a distancia, según los resultados). Bueno, os dejo ya esta interesante conferencia del profesor Gimeno, un pedagogo que ya ha peleado en muchas batallas, desde el final del franquismo.

miércoles, 3 de octubre de 2012

La lucha dentro del aula

"Esos eran más o menos los métodos generalizados en la educación. La excepción la constituían unos pocos maestros que, en cambio, jamás conseguían imponer su autoridad. En lugar de quererlos y apreciarlos se los consideraba débiles, y eran torturados y molestados continua e inmerecidamente... Era una lucha encarnizada que exigía víctimas en ambos bandos. A veces tenía la sensación, medio trágica y medio cómica, de que nosotros soportábamos el sistema mejor que los maestros. Pero también es posible que todos fuéramos, sencillamente, bastante caraduras."
George Grosz, Un sí menor y un NO mayor, Anaya & Mario Muchnick, Madrid, 1991, p. 53.

sábado, 15 de septiembre de 2012

Desobediencia: Huelga de docentes en Chicago

La huelga de docentes que puso en jaque al Gobierno de Chicago (EEUU) ha terminado con éxito. Segun recoge El País (15-set-2012), "los sindicatos de profesores de Chicago y el gobierno local de la ciudad, que dirige el  ex jefe de Gabinete de Barack Obama, Rahm Emanuel, alcanzaron este viernes un principio de acuerdo para poner fin a la huelga que los docentes mantenían desde hace una semana. Se trata de la primera huelga del profesorado en la ciudad en los últimos 25 años y tiene potencial para repercutir en todo el país ya que numerosos distritos escolares se encuentran en la misma situación. Chicago es además el tercer sistema escolar más grande del país, con 400.000 estudiantes, por detrás del de Nueva York y el de Los Ángeles. Allí el gobernador propuso un plan que amplía la jornada escolar para incluir tiempo de recreo, daba más poder a los directores de las escuelas para contratar y despedir a profesores, imponía remuneraciones a éstos en función de la evolución de los alumnos y les ofrecía un aumento salarial significativamente menor que el que piden los sindicatos.

Las agrupaciones de profesores, por otro lado, también quieren reducir el número de alumnos por clase, rechazan que las evaluaciones de los estudiantes determinen parte de sus bonificaciones salariales y alertan contra la intención del alcalde de cerrar aquellos centros que no cumplan con ciertos niveles de calidad de enseñanza para sustituirlos por escuelas ‘charter’, un modelo de centros concertados que no deben atenerse a las mismas normativas que los públicos y donde padres y directores cuentan con más poder de decisión. Diversos políticos de todo el país han impulsado este tipo de reformas ante lo que consideran una falta de control de calidad en el sistema, que no exige responsabilidades a los profesores en cuanto a la calidad de la enseñanza y que, en muchos casos, por la presión de los sindicatos, hace prácticamente imposible rescindir sus contratos. Al mismo tiempo, las escuelas públicas de EE UU han perdido el liderazgo internacional del que disfrutaban décadas atrás. El país ocupa el 17º puesto en habilidad lectora, por detrás de Francia, Singapur o Nueva Zelanda; y el 32º en matemáticas.
Si un comité especial de las asociaciones de trabajadores vota la nueva propuesta el próximo domingo, los estudiantes podrían volver a las aulas el lunes que viene... La huelga de docentes en Chicago ha puesto en jaque no solo al Gobierno local, sino al propio presidente de Estados Unidos que ha impulsado buena parte de las propuestas educativas incorporadas en la reforma de la enseñanza de Emanuel y a las que se oponen los sindicatos, una fuerza que el presidente necesita para asegurar su reelección el próximo 6 de noviembre. A la Casa Blanca le interesa un final rápido del conflicto para evitar que Obama se vea obligado a tener que decantarse políticamente a favor de las medidas del alcalde de la ciudad -lo que le granjearía la oposición del electorado demócrata que movilizan los sindicatos".
Los principales obstáculos de la negociación entre los sindicatos y el gobierno local se centran fundamentalmente en la garantía de los beneficios salariales de los profesores, el mantenimiento de sus puestos laborales y, sobre todo, en la modificación del sistema de evaluación de los docentes, determinante para la conservación de su trabajo y para clausura de los centros educativos. Aunque el viernes, cuando se anunció el principio de acuerdo, ninguna de las partes revelaron las condiciones del nuevo contrato, según lo que transcendió de la reunión del día anterior, Emanuel habría accedido a modificar el peso de las notas de los estudiantes a la hora de determinar la calidad docente de los profesores (y con ello sus retribuciones).
El programa educativo Race to the Top [Carrera hacia la cima], que Obama instauró en 2009, favorece ese nuevo mecanismo de control de los docentes. Desde entonces, su Administración ha destinado 4.350 millones de dólares en fondos para aquellos Estados que incluyan en sus sistema educativo las propuestas incluidas en Race to the Top,

viernes, 14 de septiembre de 2012

Desobediencia pedagógica

Los recortes contra la educación pública, y los servicios públicos en general, no son un mal exclusivo de nuestro país, y consecuencia exclusiva de esta crisis económica. Esto se viene gestando desde tiempo atrás, desde la óptica neoliberal, y ha afectado también a países que, supuestamente, no estaban afectados, como los denominados PIGS del Sur, por la crisis financiera. Hoy queremos comentaros el caso francés, en el que parte del profesorado, desde la época de Sarkozy, está movilizándose y en protesta. Ese es el caso de la Réseau National des Enseignants du Primaire en Résistance Pédagogique. "Les désobéisseurs". (Red Nacional de Enseñantes de Primaria en Resistencia Pedagógica), organizados desde noviembre de 2008. En su página podéis ver el proceso de su resistencia, que ha contado con muchos apoyos en el interior del país. Os dejamos un extracto del escrito que entregaron recientemente al Ministerio de Educación en el que explican las razones de su "desobediencia" a las normas del mismo. Estos profesores franceses de primaria han boicoteado desde noviembre de 2008, a pesar de las sanciones y persecuciones del Ministerio y la inspección, la aplicación de los nuevos programas, la eliminación de los programas de atención a la diversidad, las evaluaciones nacionales CE1 y CM2, el registro personal de competencias y ficheros de alumnos, entre otras medidas impuestas. Todo un ejemplo, en nuestra opinión.
Une désobéissance éthique :
Notre désobéissance est profondément éthique : nous avons choisi d’obéir aux exigences de notre conscience plutôt qu’aux injonctions de l’Etat lorsque celles-ci se sont avérées contraires aux valeurs du service public d’éducation. Notre action est un levier qui porte l’exigence d’une école respectueuse des droits de l’enfant, une école au service du progrès de tous, une école qui préfigure une société plus juste et plus solidaire. Parce que nous ne pouvions rester passifs, silencieux et donc complices face aux attaques sans précédent menées contre l’école publique : les suppressions massives de postes dégradant le fonctionnement de l’école publique, l’instauration de dispositifs pédagogiques menant à une école élitiste basée sur l’esprit de compétition, et l’abandon, avec la masterisation, d’une formation professionnelle digne de ce nom. Parce que nous avons la conviction qu’obéir et appliquer sans discernement des circulaires et des dispositifs contraires à notre éthique d’enseignant et plus largement à l’éthique de nos missions serait se renier en tant qu’enseignant et fonctionnaire d’Etat et trahir l’esprit de l’école de la République. Parce que les enfants en difficulté et les enfants à besoins spécifiques ont trop longtemps été négligés dans notre système. Les contre-réformes du pouvoir précédent inspirées par le « management par le "stress », ont privé ces élèves des ressources humaines et des moyens dont ils ont besoin. Elles ont accru les souffrances de nombreux enfants et leur ont fait perdre toute motivation, tout désir d’apprendre à l’école, ce qui entraîne parfois des comportements de violence. Une désobéissance responsable : Notre désobéissance est totalement responsable. Tout refus, tout boycott est accompagné de la mise en place d’un dispositif alternatif dans l’intérêt des élèves. Elle s’appuie directement sur la liberté pédagogique inscrite dans la loi, mais bafouée dans les faits. En réalité, nous n’avons fait qu’appliquer à la lettre ce qui est écrit dans la présentation des programmes de 2008 : « Le professeur des écoles ne saurait être un simple exécutant : à partir des objectifs nationaux, il doit inventer et mettre en oeuvre les situations pédagogiques qui permettront à ses élèves de réussir dans les meilleures conditions. Une désobéissance transparente : Nous avons fait le choix d’une désobéissance transparente en informant par écrit nos inspecteurs ou en signant sur internet la Charte de la résistance pédagogique, assumant ainsi la fermeté de nos convictions tout en demeurant loyaux vis-à-vis des missions qui nous sont conférées. Nous n’ignorions pas les risques de cette désobéissance assumée et ouverte, mais nous faisions le pari du dialogue avec notre hiérarchie. D’une manière générale, ce dialogue n’a pas eu lieu. Le plus souvent, nos cadres ont refusé de nous rencontrer. Certains d'entre eux ont déployé un arsenal de pressions sans équivalent et mis en oeuvre des sanctions de tous ordres, injustes, disproportionnées, et sans aucune équité d’une académie à l’autre. Une exception notable a été la rencontre avec une délégation du SI.EN-UNSA, syndicat majoritaire chez les inspecteurs en octobre 2010 à Carcassonne, mais cet entretien est malheureusement resté sans suite.

miércoles, 12 de septiembre de 2012

Comienzo de curso 2012-2013

Comienzo un curso que se prevé muy agitado, con la aplicación de medidas de recorte a los servicios sociales y laborales a los empleados públicos. Cierto desánimo y enfado en el Claustro. La improvisación y falta de diálogo de la Administración hace que no se sepa muy bien cuándo ni cómo se aplicarán esas medidas. Nos anuncian que este verano se anuló el proceso para las licencias de estudios del profesorado y que se estudia aplicar el recorte de retribuciones por incapacidad temporal a los empleados públicos. No se sabe muy bien que programas y planes se verán recortados (Plan de acompañamiento, Deporte en la Escuela...) y se anuncia otra reforma educativa. En nuestro Centro tenemos 8 profesores y 4 trabajadores del personal de servicios y administración menos. Una limpiadora me comenta que a algunas de ellas les han aplicado ya la reducción del 10% del salario, pero que están sobrecargadas de trabajo por la falta de personal. Además, en general, las bajas sólo se empiezan a solicitar a partir de dos semanas de ausencia.
Entre el profesorado sólo un grupo parece querer movilizar y organizar las protestas ante estas medidas y las que quedan por venir. Un compañero indica que esta situación "dará la talla de cada uno" y pide conocer la posición del Equipo Directivo. Otro compañero señala los más que probables enfrentamientos entre miembros de la Comunidad Educativa y profesorado a costa de esta situación. Personalmente, me duele en ocasiones ver la falta de solidaridad de algunos compañeros  y compañeras.
Se prolonga el Claustro a partir de las 13:00, aunque asiste sólo algo menos de la mitad del Claustro. Se acuerda escribir un manifiesto de protesta y enviarlo a los medios de comunicación locales, a los que también se notificará la concentración que se convoca el jueves próximo, junto con el personal de administración y servicios, a las puertas del Centro. Se acuerda también informar y coordinarse con otros centros de Utrera. En algún Centro, la movilidad o la reducción de parte del profesorado ha hecho que se hayan apagado bastante las actividades de protesta de finales de curso.
Con el aumento del horario lectivo algunos compañeros tendrán seis horas seguidas de clase, y con mala suerte, sin el descanso del recreo, también de guardia. Y además, se nos pide que vayamos corriendo de una clase a la siguente para que los alumnos no salgan a los pasillos y armen jaleo. O que hagamos "guardia de rellano" entre clase y clase.

jueves, 21 de junio de 2012

¿Y tú qué piensas?

¿En qué asignatura te preguntan tu valoración personal sobre el contenido de lo expuesto? ¿No parece crear esta pregunta, en parte del alumnado, un interrogante acerca de la objetividad y valor de lo estudiado en filosofía? Si cualquiera, como yo, puede opinar sobre esto, qué valor tiene aprender algo sobre ello...

Algunos alumnos y alumnas plantean cierta inquietud y desconfianza ante este tipo de cuestiones: ¿Cuál debe ser mi opinión o valoración para ser valorada positivamente? ¿La del profesor, la que aparezca expuesta en algunos apuntes algo fiables?

La fortaleza de esta cuestión en filosofía es, a veces también, su debilidad. El recurso a la madurez del alumnado, a su capacidad crítica y reflexiva, la capacidad de argumentación y defensa de las propias ideas aparece como una cuestión de valoración subjetiva y difusa. Una valoración que, además, no aporta una puntuación relevante en la corrección del comentario de texto según el modelo de la selectividad.

De todas formas, esta es la cuestión clave de la asignatura.

viernes, 15 de junio de 2012

Aprendizaje y curiosidad

En la introducción a un libro de Arthur Conan Doyle, 5 aventuras de Sherlock Holmes (Siruela), he recogido estas breves reflexiones que ilustran lo importante de mantener la curiosidad por el mundo que tenemos desde niños, y a la vez cultivar una fina sensibilidad para plantear nuevos problemas, con nuevos enfoques, sin miedo a "abandonar lo seguro".

"El mundo sólo es interesante para aquel que se interesa por él, y sólo se interesa por él quien, a su vez, ha cultivado en sí cierta disposición para que el mundo resulte interesante".

"Alguien que en vez de preocuparse por sumar conocimientos, tiene interés en plantear cada vez problemas nuevos y en plantearlos cada vez de un modo diferente".

"Parece como si la enseñanza hubiera llegado a consistir en aprender algo sin tener que llegar nunca a pensar en ello".

sábado, 28 de abril de 2012

Sobre el horario lectivo del profesorado

Es interesante el artículo Falta de educación,.de Concha Caballero en El País, en el que, en torno al debate sobre el horario lectivo del profesorado, señala que el horario lectivo del profesorado español es de los mayores de la UE y la OCDE, pero se oculta. Y añade:
 No existe casi ninguna profesión que se lleve la mitad del trabajo a casa. Cuando se cierra el taller, la oficina, la obra o el comercio, los trabajadores no se llevan los materiales para continuar su trabajo en las horas de descanso. No hay ningún oficio en el que el estudio y la preparación del material no se computen como tiempo trabajado o que ni siquiera el tiempo del bocadillo cuente como horario laboral. Si se aplica esta fórmula, los futbolistas solo trabajan los 90 minutos del partido y los redactores el tiempo justo que están ante las cámaras. No hay ningún oficio en el que no cuenten para nada los traslados, ni las horas extraordinarias dedicadas a actividades o acompañamiento de alumnos. No hay una sola profesión que no ofrezca los instrumentos de trabajo gratis excepto en la enseñanza, desde el boli rojo, al bloc de notas, el ordenador portátil o el pendrive sempiterno que nos acompaña como una cruz laica.
Desde otra perspectiva, en relación con la revisión de los tiempos del profesorado en la crisis actual, el sociólogo Mariano Fernández Enguita, en su Cuaderno de campo, ha señalado lo siguiente:
Las actuales medidas de los gobiernos autónomos conservadores en este terreno pueden considerarse malas en sí mismas, pues, rebus sic stantiubus, debilitan el trabajo preparatorio del profesor. No es menos cierto, sin embargo, que están dentro de la legalidad y que los horarios lectivos se habían venido reduciendo de hecho sin ninguna contrapartida asegurada por parte del profesorado, es decir, permitiendo a unos hacer mejor su trabajo y a otros trabajar menos. Quizá quepa aprovechar el momento (nunca dejes escapar una buena crisis) para discutir a fondo las condiciones de trabajo y el compromiso profesional de los docentes.
Y sugiere algunas ideas: 
Pero sí creo que debería reducirse la presencia en el aula al paso de la edad del profesor, salvo que no lo desee y pueda mantenerla; que los profesores más concienzudos e innovadores en la preparación de su trabajo deberían ser incentivados con mas tiempo para prepararlo (con la condición de compartir sus resultados) y que el trabajo con grupos o en centros más difíciles debería ser apoyado con una distribución del tiempo con menos presencia en aula y más horas de preparación (esto podría organizarse con carácter general, lo que sin duda daría lugar a perversiones sindicales, desde arriba, lo que podría provocar arbitrariedades, o desde abajo, como una subasta: si 3º de la ESO es más difícil para los profesores que 4º, quien quiera 4º debe ofrecer más horas propias de trabajo presencial, pongamos que un 10% más vigilando el recreo, para hacerse con él y quien se quede con 3º se beneficiará de la rebaja correspondiente). Pero, insisto, no sé cuál ha de ser en cada caso el balance adecuado entre horas en el aula y resto. Si sé, por supuesto, que una clase será mejor cuanto más tiempo se dedique a prepararla... suponiendo que efectivamente se haga.

Bibliotecas escolares. Día del libro

Esta semana hemos celebrado el Día del Libro. En el grupo de trabajo de la biblioteca de mi centro hemos estado ocupados realizando algunas actividades. Los compañeros hemos recordado los años que llevamos formando el grupo, el estado en el que nos encontramos la biblioteca cuando llegamos al Centro, y la falta de interés de la administración educativa por las bibliotecas escolares.
Sólo en los últimos años hubo un presupuesto y cierto impulso administrativo, pero parece que, otra vez, todo volverá al abandono anterior, a la espera de que algunos profesores y profesoras puedan dedicar voluntariamente parte de su tiempo a mantener y hacer crecer las bibliotecas escolares, y, lo que es más importante, la lectura entre nuestro alumnado. Hay algunos buenos lectores, aunque son todavía muchos nuestros alumnos que no han sentido el placer de la lectura. Tenemos muchos proyectos que no terminan de concretarse, pero somos muy pocos y mucho el trabajo: potenciar las bibliotecas de aula, la maleta viajera, acceso a la base de datos por internet, boletín de la biblioteca...
Aunque hemos introducido las nuevas tecnologías en nuestra biblioteca, el libro de papel sigue siendo por ahora el dominante. Hemos ido adaptando nuestra biblioteca, enfocándola a los gustos de nuestros lectores, ampliando la sección de literatura juvenil, del cómic y los recursos multimedia asociados a la lectura.

Este curso hemos recogido en la hoja informativa dedicada al Día del Libro, las palabras que el poeta Federico García Lorca dijo al inaugurar la biblioteca de su pueblo (Fuente Vaqueros, septiembre 1931):

No sólo de pan vive el hombre. Yo, si tuviera hambre y estuviera desvalido en la calle no pediría un pan; sino que pediría medio pan y un libro. Bien está que todos los hombres coman, pero que todos los hombres sepan. Que gocen todos los frutos del espíritu humano porque lo contrario es convertirlos en máquinas al servicio del Estado, es convertirlos en esclavos de una terrible organización social. Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque un hambriento puede calmar su hambre fácilmente con un pedazo de pan o con unas frutas, pero un hombre que tiene ansia de saber y no tiene medios, sufre una terrible agonía porque son libros, libros, muchos libros los que necesita y ¿dónde están esos libros? ¡Libros! ¡Libros! Hace aquí una palabra mágica que equivale a decir: “amor, amor”, y que debían los pueblos pedir como piden pan o como anhelan lluvia para sus sementeras. Cuando el insigne escritor ruso Fedor Dostoyevsky, padre de la revolución rusa mucho más que Lenin, estaba prisionero en la Siberia, alejado del mundo, entre cuatro paredes y cercado por desoladas llanuras de nieve infinita; y pedía socorro en carta a su lejana familia, sólo decía: “¡Enviadme libros, libros, muchos libros para que mi alma no muera!”. Tenía frío y no pedía fuego, tenía terrible sed y no pedía agua: pedía libros, es decir, horizontes, es decir, escaleras para subir la cumbre del espíritu y del corazón. Porque la agonía física, biológica, natural, de un cuerpo por hambre, sed o frío, dura poco, muy poco, pero la agonía del alma insatisfecha dura toda la vida.
Recientemente, en el diario El País, el escritor Enrique Vila Matas, pedía en su artículo titulado Melville y su chimenea, frente a los que anuncian el final del libro impreso, que "un día ese potente invento de la humanidad que es el libro impreso sea valorado como merece y regrese al centro de la escena. Nunca nos vamos a rendir. Con nuestras bibliotecas nunca podrán. Por eso en ocasiones aún se nos ve situarnos “detrás de la actualidad” y, en medio de la sombría indiferencia del entorno, oponernos con una suave sonrisa a la revolución del libro electrónico, plantar cara a la “tremenda necesidad de mejoras”...

sábado, 21 de abril de 2012

La educación al servicio del mercado del trabajo

Intentar conectar la educación con el mundo del trabajo, como han intentado distintas pedagogías ligadas al movimiento obrero, no es lo mismo que ligar la educación con el "mercado de trabajo" o con el empleo. No debemos confundir trabajo con empleo renumerado, ni con la sociedad salarial, que son meras formas históricas de esta actividad necesaria que hemos llamado trabajo (Paco Puche, Decrecimiento y ocio, 2010). Además, la actividad laboral debería ser productiva, pero también autorrealizadora y socializante.

Nuestro modo de vida capitalista no solo secuestra nuestro tiempo de vida en un trabajo en muchas ocasiones alienante, sino que también existe un capitalismo cultural que ocupa nuestros cerebros con contenidos prefabricados, dentro de unos medios de comunicación y productos de entretenimiento en los que ha ido aumentando su concentración oligopólica en unas pocas grandes empresas. Nos invitan a trabajar sin descanso y a divertirnos sin parar, convirtiéndonos en consumidores siempre insatisfechos.
Pero nos faltan otros tiempos para la vida: para el pensamiento, para deliberar, discutir y fomentar el asamblearismo local, para nuestros afectos, para el juego, para gozar de la naturaleza, para la belleza y el conocimiento, para la rebelión y la disidencia...

Señalaba Lafargue en su Derecho a la pereza que la obsesión por el trabajo en la sociedad capitalista sólo nos precipitaba "a las crisis industriales de superproducción que convulsionan el organismo social". Algo así ha pasado en España, afanándonos en construir y construir viviendas que ahora nadie habita y que han arruinado a sus promotores. "El sobretrabajo realizado durante el periodo de la pretendida prosperidad -añadía Lafargue- es la causa de la miseria presente... En lugar de aprovechar los momentos de crisis para una distribución general de los productos y un regocijo universal, los obreros, reventando de hambre, van a dar cabezazos a la puerta del taller". La máquina se convierte en instrumento de servidumbre, su productividad nos empobrece. El obrero debe competir con la máquina, redoblando su ardor.
Quizás hoy deberíamos también lanzar esta plegaria de Lafargue:
¡Oh, Pereza, ten piedad de nuestra larga miseria! ¡Oh, Pereza, madre de las artes y de las nobles virtudes, sé el bálsamo de las angustias humanas!

Kropotkin, por otro lado, afirmaba:
“El exceso de trabajo repugna a la naturaleza humana, pero no el trabajo. El exceso de trabajo para proveer a una minoría los lujos, pero no el trabajo que origina el bienestar de todos. El trabajo, la labor, es una necesidad psicológica; la necesidad de gastar la energía física acumulada; una necesidad que es en sí la salud y la vida. Si tantas clases de trabajo útil son hechas ahora de mala gana, es únicamente porque imponen un exceso de trabajo o no están bien organizadas. Nosotros sabemos -el viejo Franklin lo sabía también-, que cuatro horas de trabajo útil por día son más que suficientes para que todo el mundo pueda gozar del bienestar de una casa, de una familia verdaderamente acomodada de la clase media, si todos nosotros nos dedicáramos a un trabajo productivo y no derrochásemos nuestras fuerzas productivas, como hacemos ahora. En cuanto a la cándida cuestión que desde unos cincuenta años se viene sosteniendo de ¿quién hará el trabajo desagradable?, yo lamento francamente que ninguno de nuestros sabios se haya visto obligado a hacerlo, aunque fuera tan solo por un día. Si hay todavía trabajo que es desagradable en sí, es únicamente porque nuestros científicos no han querido pensar en los medios para hacerlo menos desagradable; han sabido siempre que había una multitud de hambrientos que harían aquellos trabajos por unos cuantos céntimos al día”

domingo, 1 de abril de 2012

Política de estándares para el control de los centros

El título de esta entrada es el de un artículo de Jurjo Torres aparecido en Cuadernos de Pedagogía hace ya tiempo (nº321, pp. 77-82). En él se decía lo siguiente respecto a la creciente influencia política de estudios comparativos interculturales como el Informe Pisa:
(Las actuales políticas de indicadores de evaluación de los centros) no atienden, según Jurjo Torres, "a otros objetivos de las instituciones escolares como el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanas y ciudadanos, el grado en que se asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad, su grado de conciencia ecológica...".
Como señala Jurjo Torres, ¿cómo se evalúa con inicadores la capacidad crítica del alumnado? ¿Y la potenciación del ámbito de los valores? En este tipo de evaluación cerrada "se va contra concepciones abiertas del currículo, contra los modelos constructivistas". Se trata de establecer, en los estándares de las pruebas de diagnóstico, cuestiones cerradas que faciliten la evaluación. Con ello se intenta resolver la dificultad de evaluar las preguntas abiertas que son la base de todos los ámbitos del saber. Se plantea un saber cerrado cuyos contenidos hay que saber reproducir con exactitud.

El profesorado referente

En un curso para el profesorado, en una de las actividades se nos planteaba la siguiente cuestión:
Intenta recordar a algún profesor o profesora que tuviste y que, de algún modo, fue un referente de singularidad para ti.
Y esta fue mi respuesta:
Recuerdo a muchas profesoras y profesores que han sido, en algún momento, referentes de singularidad: por su afecto, por su trato amable, por el rigor en su trabajo y la comprensión de nuestros errores, por no perder la paciencia, por animarnos cuando fallábamos, por escucharnos, por aparecer siempre alegre cuando siempre veíamos caras serias y amenazantes, por arreglarse cuando venía a clase como si fuera a una fiesta, por conocer todos nuestros nombres y recordar cada detalle de nuestro trabajo, por ayudarnos a escapar de rutinas y programaciones oficiales, por enseñarnos cosas que la escuela no consideraba de interés ni evaluables, por acompañarnos de excursión, por seguir acordándose de nosotros después de tantos años...
No han sido todos, pero sí han sido muchos.

miércoles, 21 de marzo de 2012

Conservadurismo educativo

A. Viñao ha señalado recientemente ("El asalto a la educación: privatizaciones y conservadurismo", Cuadernos de Pedagogía, nº 241, marzo 2012, pp. 81-85) cómo determinadas técnicas de gestión pueden calificarse como conservadoras dependiendo de cómo y en qué contexto se diseñan y aplican:
Si, por ejemplo, las políticas de descentralización, autonomía y evaluación se llevan a cabo junto con otras medidas privatizadoras y mercantilizadoras, de reforzamiento de las segmentaciones verticales y horizontales de los sistemas educativos; si la evaluación externa o interna se establece con el fin de elaborar rankings públicos, un sistema de "pago por resultados" y mecanismos de autoinculpación por parte de profesores y alumnos, y si además dichas medidas parten de la consideración de los centros docentes públicos como entes autónomos o privados con quienes los poderes públicos suscriben un contrato o acuerdo dejándolos a su suerte, como si nada tuvieran que ver con ellos -es decir, autoexculpándose dichos poderes de su responsabilidad en el funcionamiento, la mejora y la calidad de la educación en el sistema público-, podemos decir que estamos ante políticas claramente conservadora.
Viñao denuncia también la imposición de un lenguaje eufemístico que "convierte la reducción de gasto público en educación en ajustes necesarios para garantizar los servicios y derechos sociales...; las capacidades, destrezas y conocimientos en competencias (entendido como destreza, habilidad mensurable, cuantificable, y, por tanto, evaluable); los alumnos y familias en clientes o consumidores, y la acción social de los centros docentes, en publicidad y marketing...". Se desarrollan dispositivos autoinculpadores tanto para las familias como para los alumnos, los centros docentes y los profesores, nunca para los poderes públicos.

jueves, 15 de marzo de 2012

La fatiga del estudiante

Respuesta de una alumna de 4º de E.S.O. a la cuestión de cuáles serían para ella algunas de las cuestiones fundamentales que le gustaría conocer:


"Me gustaría saber qué hay tras la muerte. Muchas personas dicen que nos reencarnamos..., y yo me pregunto si tendré otra vez que estudiar y todas esas cosas".

miércoles, 14 de marzo de 2012

La evaluación

Los alumnos más serios levantan la mano y preguntan cómo los evaluaré para la nota final. Al fina y al cabo, no les pongo los exámenes habituales tipo test: ni preguntas de respuesta múltiple, ni hacer corresponder las palabras de una columna con las de otra, ni llenar los espacios en blanco, ni verdadero o falso. Los padres más inquietos están haciendo preguntas.
Digo a los alumnos más serios:
-Evaluaos vosotros mismos.
-¿Qué? ¿Cómo nos vamos a evaluar nosotros mismos?
-Lo hacéis constantemente. Todos lo hacemos. Un proceso constante de autoevaluación. Examen de conciencia, chicos y chicas. Decíos a vosotros mismos, con sinceridad: "¿He aprendido algo de leer recetas como si fueran poesía, de debatir La pequeña Bo Bip com si fuera una estrofa de T. S. Elliot, de analizar El vals de mi papá, de oír a James y Daniel contar los detalles íntimos de sus cenas..? Yo os digo que si no habéis aprendido nada con lo citado..., esto puede ser, amigos, (porque) yo soy un pésimo profesor.
-... Es un pésimo profesor -exclaman todos alegremente, y nos reímos, porque es verdad en parte y porque tienen la libertad de decirlo y porque soy capaz de aceptar la broma.
Los alumnos más serios no se quedan satisfechos. Alegan que en otras clases el profesor les dice qué deben saber. El profesor lo enseña y tú tienes que aprenderlo. Luego, el profesor te pone un examen y tú recibes la nota que te mereces.
 Los alumnos más serios dicen que resulta tranquilizador saber por adelantado qué debes saber, para poder ponerte a aprenderlo. Dicen que en esta clase nunca sabes qué debes saber, así que ¿cómo vas a poder estudiarlo, y cómo vas a poder evaluarte a ti mismo? En esta clase nunca sabes qué va a pasar de un día para otro. La gran pregunta al final del curso es: ¿cómo decide la nota el profesor?
-Os diré cómo decido la nota. En primer lugar, ¿qué tal ha sido tu asistencia? Aunque te hayas quedado al fondo, callado, pensando en los debates y las lecturas, seguramente habrás aprendido algo. En segundo lugar, ¿has participado? ¿Has salido a leer los viernes? Cualquier cosa. Relatos, redacciones, poesía, teatro. En tercer lugar, ¿has comentado los trabajos de tus compañeros? En cuarto lugar, y esto depende de vosotros, ¿puedes reflexionar sobre esta experiencia y preguntarte a ti mismo qué has aprendido? En quinto lugar, ¿te has quedado ahí sentado, soñando? Si ha sido así, súbete la nota.

                                                                                               Franz McCourt, El profesor, 2011.

Carta a un profesor sin guía didáctica

Estimado Sr. McCourt:
 Cuando entré en su aula el día 2 de marzo, sus estudiantes estaban cantando -de manera bastante ruidosa y molesta, puedo añadir- un potpurrí de canciones infantiles. Usted los dirigía de una canción a otra sin hacer pausas para la elucidación, la exploración, la justificación, el análisis. De hecho, esta actividad no parecía tener ningún contexto, ningún propósito.
Un profesor de su experiencia podría haber advertido, sin duda, cuántos estudiantes iban ataviados con ropa deportiva, cuántos estaban recostados en sus asientos sacando las piernas al pasillo. No parecía que ninguno tuviera cuaderno ni instrucciones para usarlo. Se dará cuenta usted de que el cuaderno es la herramienta básica de cualquier estudiante de Lengua Inglesa de secundaria, y el profesor o profesora que descuida el uso de esa herramienta está desatendiendo sus obligaciones.
Lamentablemente, en la pizarra no había nada que indicara el tema de la lección del día. A esto puede deberse el hecho de que los cuadernos estuvieran ociosos en las carteras de los estudiantes.
Haciendo uso de mis derechos como vicesuperintendente adjunto de Pedagogía, tras el fin de la sesión interrogué a algunos de sus alumnos sobre el aprendizaje que pudieran haber sacado en limpio aquel día. Me respondieron una vaguedad rayana en el desconcierto, sin tener la menor idea de cuál había sido el propósito de esa actividad de canto. Uno dijo que se había divertido, y el comentario es válido, pero sin duda el propósito de la educación secundaria no es ése.
Sintiéndolo mucho, tendré que trasladar mis observaciones al superintendente adjunto de Pedagogía en persona, quien sin duda informará a la superintendente de Pedagogía misma. Es posible que reciba usted una citación para presentarse ante el Consejo de Educación. En tal caso, tiene derecho a acudir acompañado de un representante sindical y/o de un abogado.
                                                                                  Atentamente,
                                                                                  Montague Wilkinson III.

(Franz McCourt, El profesor, 2011)

viernes, 9 de marzo de 2012

La industria de la evaluación

La prensa ha recogido estos días la polémica levantada por la publicación de la clasificación de los docentes de las escuelas públicas de Nueva York, después de una batalla legal entre el sindicato de profesores de la localidad y los medios de comunicación locales, que reclamaron la publicación de las evaluaciones. El catedrático retirado de la Universidad de Oxford Richard Pring ha advertido de que "la rendición de la enseñanza a la industria de la evaluación se está haciendo universal". Algunos piensan que es una forma de aplicar el profesorado su propia medicina, pero la preocupación es que, como señala Pring, no sepamos distinguir entre objetivos e indicadores de rendimiento, y convirtamos a los indicadores en objetivos. Lo mismo sucede cuando en nuestras aulas iniciamos una carrera por preparar a nuestro alumnado para superar las pruebas de diagnóstico que luego permitan a nuestros centros ocupar un buen lugar en el ranking escolar y beneficiarse de ayudas y estímulos.
La transparencia en el sistema educativo no se consigue sólo desde la evaluación (también desde el conocimiento de muchos factores que pueden condicionar su labor y que podemos mejorar); y la medición de su efectividad debería incluir muchos indicadores pedagógicos que generalmente están ausentes. Y lo más sensible de todo esto es que estos "controles de calidad" condicionan los salarios y las ayudas públicas a las escuelas. La escuela no puede ser gestionada como una empresa y, aunque la sociedad tenga todo el derecho a pedir cuentas de su funcionamiento, y demandar toda la transparencia, es bastante hipócrita exigir la excelencia en la calidad, como plantean desde la administración educativa, cuando queda muy lejos de haberse cumplido la igualdad de oportunidades entre nuestro alumnado.
El profesorado debería ser evaluado siguiendo, al menos, los mismos criterios pedagógicos que exigimos respecto al alumnado.Ya comentábamos en otra entrada cómo la Consejería de Educación, a través de la Agencia de Evaluación Educativa, había diseñado por primera vez un decálogo que recopilaba los requisitos imprescindibles para ser un buen profesor: todo lo que se supone que tienen que saber y ser capaces de hacer los docentes. La agencia establece cuatro niveles profesionales para clasificar a los profesores en función de las aptitudes que demuestren en su trabajo: competente, que sería el nivel más bajo; avanzado; experto y excelente. El sociólogo francés P. Bourdieu comentaba algo respecto a la evaluación de los alumnos que también debería aplicarse al profesorado:
Si yo fuera ministro, la primera recomendación que haría a los profesores sería: no hacer jamás juicios de valor sobre sus alumnos; ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'idiota', ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'estúpido', ustedes no tienen derecho de escribir en el margen 'este razonamiento es imbécil', ustedes no tienen el derecho de decir 'nulo'... Dicho de otro modo, ustedes deben excluir todos los juicios de valor que afectan a la persona. Ustedes podrían decir 'esta tarea no está bien', esta solución es falsa, pero no pueden decir: 'eres nulo para matemáticas', 'tú no estás dotado para las matemáticas'. Los profesores de matemáticas deberían saber y comprender que tienen un poder diabólico de nominación, de constitución que se ejerce sobre la identidad misma de los adolescentes, sobre su imagen de sí y que pueden infligir traumatismos terribles, aún más porque sus veredictos son muy frecuentemente subrayados y reforzados por los padres desesperados y angustiados.

(Extracto de una entrevista realizada a Bourdieu en Tokio en octubre de 1989 y recogida en el libro "Capital cultural, escuela y espacio social", publicado en castellano por Siglo XXI).

Evaluar es valorar, ayudar a mejorar, no una competición por la calidad. La educación debe tener un tiempo lento y reposado, como el aprendizaje, no el de la lucha urgente por los resultados.
Un interesante comentario en el sentido anterior es el que ha publicado en su blog el profesor de metafísica y ex-ministro de educación Ángel Gabilondo, titulado "Evaluación y valoración":
 Lo que no se evalúa se devalúa. Lo hemos reiterado, y resulta razonable. Pero lo que se evalúa mal se deteriora. No se trata, por tanto, de evaluar, sin más, como si ello por sí mismo, independientemente de toda condición, produjera excelentes resultados. La evaluación no es un fin en sí misma, ha de ser una valoración, una puesta en valor, un hacer valer. Y su objetivo ha de ser crear condiciones para mejorar, incluso señalar cómo hacerlo. Siempre, y muy especialmente en tiempos complejos, buscamos la seguridad objetiva que parecen procurarnos los datos numéricos, las cifras, las comparaciones, las estadísticas, los rankings… y es necesario hacerlo, ya que pueden ser decisivos para establecer criterios de valoración. Todo lo medimos, todo lo pesamos, pero no siempre lo sopesamos, no siempre equilibramos, ni tanteamos, ni examinamos. Rendidos ante los datos, los aireamos sin fuerzas ni ideas para mucho más...

jueves, 23 de febrero de 2012

Propuestas de mejora

Hoy hemos entregado a Dirección las propuestas de mejora de cada departamento respecto a la primera evaluación. Estas propuestas serán revisadas por el Director en la siguiente evaluación, para observar su cumplimiento. Un compañero me decía en la sala de profesores que ya no se le ocurrían muchas más cosas con algunos grupos y algunos alumnos, que lo que con algunos funcionaba, con otros era un desastre, y son muchos los grupos que tenía... El problema de este procedimiento nuevo es que se presentan las propuestas de mejora como una tarea aislada del profesor o del departamento respecto a los grupos con bajos resultados académicos, cuando un buen enfoque debería ser más cooperativo e implicar, al menos, al Equipo Educativo y a la tutoría; y que el control de las propuestas se hiciera desde el propio Equipo, evitando hacer tan patente el papel fiscalizador de la Dirección ante un profesorado al que desde dentro y desde fuera parece ponerse cada vez más en cuestión la "eficacia" de su actividad. Un profesorado que así se siente más solo dentro del aula, pero que a la vez se encierra en una postura cada vez más defensiva ante lo que percibe como un cuestionamiento de su trabajo (lo que solo conduce a intentar disfrazar ante los demás lo que percibimos como nuestros posibles "fracasos" o inseguridades como docente, y no compartirlos para poder solucionarlos, lo que provoca más aislamiento).
 En relación con todo esto, os dejo una interesante reflexión:
"Por su parte, la actividad individual de los docentes sigue estando muy marcada por su aislamiento frente a los alumnos. A pesar del apoyo ministerial a la institución y de las exhortaciones a trabajar en equipo, la participación de los profesores en las actividades colectivas formalizadas sigue siendo globalmente modesta. Para ellos lo esencial se juega dentro de su clase, y se refiere al mantenimiento del orden escolar. Es además en ese ámbito donde se ven obligados a poner en práctica dispositivos pedagógicos que en gran medida se les escapan, como si se tratara del resultado de su propia actividad.
Al mismo tiempo, el aislamiento les condena a la incertidumbre respecto a su eficacia profesoral, llevándolos así a conformarse con una situación que les protege de la mirada de los demás. Protección en gran medida ilusoria -no se puede escapar de la mirada de los alumnos- pero encierro real. Pues la falta de confrontación de experiencias y el no compartir las dificultades del trabajo de enseñanza limita el control intelectual que cada uno puede tener sobre su propia actividad, la posibilidad de modificar la manera de ejercerla y la posibilidad de relativizar, llegado el caso, las situaciones de crisis, de transformar el sufrimiento profesional en problema que es posible analizar y solucionar".
                         Jean-Pierre Terrail y Jeröme Deauvieau, "La revuelta de los docentes frente a las  desigualdades", Le Monde Diplomatique, septiembre 2003, p. 5.

martes, 14 de febrero de 2012

Educar con las nuevas tecnologías

El número de diciembre de Cuadernos de Pedagogía (nº 148) estuvo dedicado a las TIC y a la innovación educativa. Y contiene algunas interesante reflexiones para el debate sobre el papel de las nuevas tecnologías en la renovación  pedagógica. En el artículo de Juana Mª Sancho se señala que el devenir tecnológico no ha solido tener un rápido reflejo en las aulas debido a las ínfimas inversiones públicas y privadas destinadas a la investigación y al desarrollo educativo (tarea que suele dejarse al voluntarismo del profesorado):
"Revisando la historia de la tecnologia educativa, sólo algunos artículos, como la pizarra o los relacionados con los proyectos pedagógicos específicos (como, por ejemplo, Montessori o Freinet), han sido específicamente diseñados para satisfacer necesidades educativas. De ahí que la mayoría de los medios, más allá del libro de texto (cine, radio, televisión, vídeo, ordenador, etc.), se encuentren con serias dificultades para llegar a formar parte del entramado educativo de la escuela. Lo mismo parece ser cierto para la dimensión organizativa, que está en profunda deuda, primero con la religión, y más tarde con la industria: taylorismo, fordismo, toyotismo... Los sistemas educativos se sienten continuamente impelidos a introducir, adoptar, adaptar e integrar nuevos productos organizativos o artefactuales desarrollados en otros contextos y para otras finalidades...".
La integración de las nuevas tecnologías en el aula tropiezan -como señala Juana Mª Sancho- con los esquemas temporales de la enseñanza (con módulos de una hora o cincuenta minutos, en tareas consecutivas), con la organización del espacio (entornos constantes, número de alumnos, etc.), con las especificaciones y niveles de los currículos actuales (que dificultan los enfoques interdisciplinares y el aprendizaje basado en problemas), los sistemas de formación permanente del profesorado... El mundo digital y el mundo educativo parecen moverse en "universos paralelos" según esta profesora; lo que es cierto, aunque hecho en falta en su análisis un enfoque más crítico respecto a las líneas de desarrollo e inversión de esas nuevas tecnologías. No obstante, el artículo no deja de reconocer, de pasada, que ese mundo digital, de identidades móviles, rapidez, multitareas, y respuestas constantes y múltiples también puede conducir a la incomunicacion y al consumo superficial de información.
No se trata de entrar en el viejo debate entre "apocalípticos" e "integrados" respecto a las nuevas tecnologías, sino simplemente permanecer críticos respecto a los modos e intenciones de su aplicación en el aula desde las actuales políticas conservadoras. La educación debe romper su ya vieja burbuja frente a las transformaciones de su entorno social, pero no para amoldarla al cambiante y desigual modelo de mercado laboral, ni a las tecnologías diseñadas exclusivamente hacia la rentabilidad y eficacia productiva a la que aspiran nuestros modernos neoliberales.
Por otro lado, frente a la frecuente crítica del rechazo del profesorado ante las nuevas tecnologías, mi experiencia coincide con la autora de otro artículo de esta revista que comentamos, Jean Underwood, que señala que esta es una profesión, en general, "cauta, pero constructiva al mismo tiempo". El profesorado mantiene cierta cultura escolar, y sus rutinas, mientras observa que éstas funcionan, pero también busca nuevos recursos con los que fomentar el interés por el aprendizaje, única razón por la que el profesor presiente que el alumnado tolera su presencia y su actividad el aula.
Sobre las ventajas e incovenientes de la aplicación al aula de las nuevas tecnologías hay varios artículos interesantes en esta revista. Otro día continuaremos con ellos.

viernes, 3 de febrero de 2012

Enseñar tiene nombres y apellidos

Cuando leemos el nombre de todos los alumnos y alumnas al comenzar la clase, deberíamos hacerlo no sólo cumpliendo la obligación de "pasar lista", sino para tomar conciencia de su presencia en el aula.
Algunas veces, cuando preparamos las clases, deberíamos mirar de vez en cuando las fotos y los datos de nuestro alumnado, no sólo el temario o la programación, pues a ellos dirigimos esa clase, esa actividad.
A pesar de tener muchos alumnos en secundaria y bachillerato deberíamos intentar aprender pronto sus nombres.
A muchos alumnos les oigo también que, después de varios meses, tampoco conocen todavía el nombre de sus profesores.
Los tutores son los que disponen, al menos en la E.S.O., de algún momento de trato no académico con su clase. Las actividades extraescolares son una buena ocasión para un acercamiento que rompa las rigideces académicas.

Sobrecarga de trabajo y autoexplotación



El profesor Mc Court ha hecho cuentas de la sobrecarga de trabajo que a veces suponen nuestras abarrotadas aulas. Y es que la "vocación" también puede ser difícil de conciliar con la idea de que hay más vida más allá del trabajo:

"Si encargabas a todos los alumnos de tus cinco clases que escribieran trescientas cincuenta palabras cada uno, tenías ciento setenta y cinco por trescientas cincuenta, o sea, que tenías que leer, corregir, evaluar y poner nota a 43.750 palabras por las noches y los fines de semana. Y eso si tenías la prudencia de encargarles  deberes sólo una vez por semana. Tenías que corregir las faltas de ortografía, los errores de gramática, las estructuras defectuosas, los elementos de unión, la chapucería en general. Tenías que hacer sugerencias sobre el contenido y escribir un comentario general explicando la nota... Si dedicabas a cada trabajo aunque sólo fuera cinco minutos, esta serie de trabajos te llevaría catorce horas y treinta minutos. Equivaldría a más de dos días de clase, y a perder el fin de semana...
Todos los días me llevaba a casa libros y trabajos en una cartera marrón de imitación cuero. Tenía la intención de instalarme cómodamente en un sillón y leer los trabajos, pero después de una jornada de cinco clases y ciento setenta y cinco adolescentes, no sentía grandes deseos de prolongarla con sus deberes. Aquello podría esperar, maldita sea. Me había ganado un vaso de vino o una taza de té. Ya leería los trabajos más tarde. Sí, una buena taza de té y leer el periódico o darme un paseo por el barrio, o pasar un rato con mi hija pequeña, que contaba cómo le iba en su escuela y las cosas que hacía con su amiga Claire...
Ésa es la vida del profesor de Lengua Inglesa de instituto."
                                       Frank Mc Court, El profesor.

La soledad del profesor en el aula

"No se tiene respeto a los profesores que te mandan al despacho del director o llaman a tus padres. Si no eres capaz de resolverlo tú sólo, ni siquiera deberías ser profesor. Deberías buscarte un puesto de barrendero o de basurero"
                                                                        (F. Mc Court, El profesor, p. 116)

El "control del aula" por parte del profesor es una difícil exigencia que no sólo demanda parte del alumnado, como señala McCourt, sino que también los propios compañeros o el equipo directivo. Hay profesores o profesoras que sufren en ocasiones en algunas aulas, con algún alumnado, pero que no se atreven a reclamar ayuda... Y otros compañeros que alardean de su "control" y no comprenden las zozobras del resto.
Creo que es imposible controlar todas las variables que intervienen en la educación de un numeroso grupo de adolescentes o jóvenes. Ni es nada fácil reconocer y resolver las tensiones personales o sociales que se reflejan en una clase. Y si abrimos tus ojos y no sólo nos limitamos a transmitir una programación, estas tensiones pueden explotar en nuestras manos si creemos poder resolverlas siempre en el estrecho espacio del aula. La educación debería ser uno de los trabajos más cooperativos y las aulas unos espacios más abiertos.

domingo, 29 de enero de 2012

El alumno Bartleby

El derecho del alumnado a no estudiar, no querer leer, no copiar...
¿Debemos enfadarnos los profesores, soltar riñas interminables?

Como el personaje del relato de H. Melville, el alumno o la alumna piensa ante nuestras tareas (aunque no se atreve a decirlo):
                 "Preferiría no hacerlo".
Esa es la frase que el escribiente Bartleby comenzó a repetir, a partir de un momento dado, cada vez que su jefe le ordenaba algo. Algo que desesperaba a este último. Tras meses de constante y devota entrega a su trabajo, Bartleby anunciaba un buen día: "He dejado de copiar". Y se marchó.
Y la inicial ira de su jefe se iba amortiguando cuando observaba en Bartleby, por otro lado, la "constancia, su carencia de todo vicio, su incesante laboriosidad (excepto cuando optaba por dejarse llevar de una larga ensoñación tras su biombo), su gran silencio, la inalterabilidad de su conducta en cualquier circunstancia". La firmeza serena de Bartleby ante las órdenes de su jefe parecen conducir en el relato a una situación sin salida, en la que no se alcanza del todo a entender el sentido de su actitud.

Esto me recuerda a un compañero con el que compartí residencia de estudiante hace ya muchos años, y que, como yo, había dejado muy lejos a su familia y amigos. Aunque parecía el más alegre de la habitación, un día decidió no levantarse de la cama para ir a clase, y pese a los intentos de convencerlo, hubo que llamar a su familia para que vinieran a recogerlo. Recuerdo que, aunque intentaron ocultárnoslo, nos enteramos, y desde ese momento sentí cierta admiración por su determinación; y cierto miedo, he de confesar, a que su desesperanza también me alcanzara.