El diario de clase es un recurso para la investigación en el aula, para una reflexión crítica sobre la práctica docente. No se trata de un monólogo redentor o culpabilizador, sino de un programa de investigación-acción que busca el diálogo y la crítica de alumnado, padres y compañeros. Es también una manera de abrir la escuela, el aula y el trabajo del docente a la mirada de la sociedad.
La inteligencia emocional surgió, como la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983), como una visión más amplia de las anteriores teorías hereditarias de la inteligencia, de un único factor de inteligencia. Pero en opinión de Gordon Stobart (Tiempos de pruebas, 2010), estas propuestas "caen en la misma trampa de cosificar sus formas alternativas de inteligencia", que tampoco aparecen bien definidas. "Lo que han hecho es ampliar el concepto de inteligencia, que lo hace más aceptable, sin cuestionar necesariamente sus características de innata y fija". La inteligencia se hacía aceptable afirmando que todo el mundo la tiene, que no hay una única forma, por lo que no tenemos que ser tan críticos respecto a ella.
Aunque la inteligencia emocional, que hiciera famosa Daniel Goleman (1995), parece la antítesis de los test de CI, "corre el riesgo similar de definir quiénes somos cosificando las formas social y personal de la inteligencia". En este sentido, aclara Stobart que "las respuestas emocionales son profundamente situacionales y la IE corre el riesgo de fomentar determinados valores sociales sin reflexionar sobre su carácter situacional" (como cuando en nuestras aulas cuelgan carteles como "No te quejes, mira el lado bueno de las cosas" o "Sé positivo", que parece convertir cualquier protesta en un problema de competencia emocional individual). Usar la IE como una herramienta para mejorar el clima de convivencia en las aulas puede servir también para ocultar las causas de los conflictos y el malestar entre los estudiantes, reduciéndolos a factores psicológicos, descontextualizados e individualizados.
"Las prácticas educativas tienen la propensión irresistible a las recetas prácticas extremas, universales. Una mezcla de moda... que tiene mucho que ver con la metáfora de la participación; se traduce a menudo en la prohibición total de la "enseñanza oral", el imperativo para hacer obligatorio para todos el "aprendizaje cooperativo" y la invalidación completa de la instrucción que no se "base en problemas" o no esté situada en un contexto de la vida real. Pero esto significa poner demasiada cantidad de algo bueno en una sola olla".
Anna Sfard (1998, p. 11). Citado en Gordon Stobart, "Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación", Morata, 2010.
La conferencia "Educación neoliberal. El discurso de excelencia y las prácticas de des-socialización", impartida por el pedagogo Jurjo Torres (Universidad de A Coruña) se llevó a cabo el 6 de febrero de 2019 en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (México).
.¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina, el autor realiza un análisis de las intersecciones entre el modelo económico y el modelo educativo, y propone vías para una educación ciudadana que no esté centrada en las nociones de "calidad", "excelencia" y "competitividad".
https://www.youtube.com/watch?v=S61CAF34uos
En esta conferencia, Jurjo Torres denuncia cómo nos han robado el significado de las palabras que se utilizan en las políticas educativas (como "calidad", "flexibilidad", "buenas prácticas"...), lo que nos deja a veces indefensos a la hora de criticar el discurso dominante, el del neoliberalismo económico y educativo (que cada vez cuestan más diferenciar). Explica, por ejemplo, cómo cuando uno busca el origen de términos pedagógicos tan de moda como "buenas prácticas" -a los que parece difícil cuestionar, en un principio- encuentra que proceden de instituciones económico-empresariales como la OCDE (como herramientas que buscan obtener un rendimiento económico privado en las empresas).
La educación se convierte, en este modelo, en una inversión que alumnado y familias deben hacer para entrar en un mercado de trabajo en el que no se valora tanto la cooperación y la solidaridad como su contrario, la competitividad.
Denuncia también este pedagogo gallego las que denomina "terapias pseudoeducativas", que en ocasiones adoptan llamativos nombres en ingles: mindfulness (meditación), coaching (entrenamiento)... Terapias que no pretenden entrar en el origen del malestar de alumnado y enseñantes, en buscar mejores espacios de aprendizaje o distribuir mejor los tiempos, sino que recurre a la estrategia de psicologizar -individualizando, descontextualizando- los conflictos institucionales o colectivos que se dan en los centros educativos.
Los usos y abusos de la evaluación, la descomposición del aprendizaje en competencias, estándares y rúbricas cuantificables (según el modelo de la gobernanza algorítmica dominante), desplazan otros modos no cuantitativos -cualitativos- de analizar las prácticas educativas, la necesaria revisión y actualización de los materiales curriculares (la inclusión de las "voces ausentes"), el debate democrático sobre objetivos y proyectos educativos (impuestos desde la Dirección y la Administración educativa). Véase, si no, en el siguiente artículo de la LOMCE, la obsesión por la estandarización, por reducir el aprendizaje a lo "observable, medible y evaluable".
Artículo 2 del RD 1105/2014 de la LOMCE: Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
En Andalucía, incluso, se duplican las agencias (como la AGAEVE, las pruebas de diagnóstico o el Informe Pisa) que evalúan las mismas competencias. Demasiadas agencias, a las que cualquier profesor/a atento/a podría explicarles, con mayor detalle, los talentos y dificultades de su alumnado, con el que conviven y trabajan durante muchos días; e incluso sugerirles que apliquen alguna vez esas evaluaciones a las decisiones administrativas.
Jurjo Torres, experto en el análisis de materiales curriculares, muestra cómo la inmensa mayoría de las editoriales que crean los libros de texto en nuestro país pertenecen a instituciones religiosas. Sólo existen dos grupos laicos, aunque sin grandes diferencias respecto a su perspectiva ideológico-religiosa.
Frente a todo lo anterior, defiende la participación democrática en los centros escolares (recortada todavía más con la LOMCE), las decisiones colegiadas, la recuperación de las humanidades (como una forma de "descentrarnos", de descubrir al "Otro") y la inclusión de las "voces ausentes" tradicionalmente en los materiales curriculares (la presencia de la mujer, la diversidad sexual, la precariedad laboral, la pobreza, el ecologismo...). Frente al libro de texto único, Jurjo Torres propone la utilización de materiales curriculares diversos, plurales, críticos e incluso polémicos.
