La introducción de los sistemas y métodos de gestión y funcionamiento de la empresa privada en el ámbito educativo.
Para ello, al igual que en el caso de las estrategias privatizadoras, el proceso comienza también con una campaña mediática de desprestigio de la “calidad” de lo público, culpabilizando de ello especialmente al profesorado. María de Lurdes Rodrigues, la ministra de educación portuguesa, lanzó el mensaje de que el profesorado cobra mucho, trabajaba poco y es absentista. El gran problema, para ella, era la “cultura igualitaria” del colectivo docente, en la que no hay una jerarquía clara y una selección en función de los méritos. En este mismo sentido, el documento de Bases de la Nueva Ley de Educación de Cataluña (LEC) afirmaba: “Es cierto que hay factores exógenos al sistema educativo (...), pero no se pueden ignorar otros factores endógenos (...): un profesorado que no está bien formado ni ‘asimila’ la legislación educativa”.
En Asturias se exige, como condición para aumentar la retribución del profesorado, que cada uno firme un “cheque en blanco” en el que hay que adherirse a una (desconocida) carrera profesional de la que no se precisan las condiciones laborales que conllevara en el futuro. Este tipo de “carrera docente” ya se implantó en Portugal en 2007. En ella se prolonga la edad y los años de cotización para la jubilación, se prolonga el horario lectivo del profesorado de secundaria y el conjunto del profesorado tiene que estar a disposición de la escuela para hacer sustituciones y desarrollar tareas no docentes, hasta completar las 35 horas laborales, olvidando el tiempo necesario para preparar las clases, corregir los materiales del alumnado, etc.
Pero, sobre todo, se introduce un nuevo modelo de evaluación del desempeño que establece que sólo un tercio del profesorado podrá ascender a los niveles más elevados de la carrera profesional y crea dos categorías: profesorado y profesorado titular. El profesorado titular puntúa al resto del profesorado de “a pie” tras asistir tres veces a sus clases (como en Asturias, los “superiores” evalúan a sus subordinados), teniendo las evaluaciones positivas limitadas a un tercio de aquellos a quienes le corresponde evaluar.
Los gobiernos del PSOE en Andalucía y Extremadura están promoviendo iniciativas parecidas, con los denominados “planes de calidad”. Estos planes se basan en la diferenciación salarial del profesorado al aumentar las dotaciones económicas a los centros y los incentivos al profesorado que se acogiera a los mismos. De la evaluación de los sucesivos años dependerá que la administración pague o no un complemento de productividad a quienes se comprometan con la reducción del fracaso, es decir, a reducir el número de suspensos.
¿Es posible la cooperación entre un profesorado dividido entre quien evalúa y quien es evaluado, sumido en la desconfianza, la competitividad y el sometimiento a los superiores jerárquicos, de los que se espera su evaluación positiva? ¿Este tipo de medidas trasmite confianza o desconfianza respecto a la labor y el prestigio del profesorado? ¿Es posible negociar colectivamente las condiciones laborales cuando se “chantajea” con la firma y el compromiso individual de cada profesor y profesora como condición para recibir la “prima” prometida? ¿No es esto una forma de quebrar la capacidad de lucha colectiva de la clase trabajadora y una forma de dividir y fracturar a los sindicatos? Es el modelo neoliberal que exige un terreno “libre de sindicatos” para implantar su maquinaria.
Las medidas de la Ministra socialista de Educación portuguesa, que ha resistido doce huelgas sin inmutarse, emulan la misma lucha de Margaret Thatcher en Inglaterra contra los sindicatos mineros o la de Ronald Reagan con los sindicatos de pilotos. Son pulsos contra los sindicatos tratando de quebrar su capacidad de negociación colectiva. Su finalidad es individualizar las negociaciones y fragmentar la lucha social. Es lo que el gobierno socialista de la comunidad asturiana introduce como torpedo en la línea de flotación del movimiento sindical: contratos individualizados, en los que cada profesor o profesora firma un acuerdo individual comprometiéndose a participar en una carrera profesional competitiva y de méritos para recibir un sueldo digno.
Estas medidas de presión y control sobre el profesorado, de socavamiento de la lucha sindical y colectiva, propias del modelo neoliberal, se ven acompañadas por otras estrategias que introducen la lógica del mercado en el mundo de la educación, especialmente en su forma de organización y gestión. Porque el modelo neoliberal considera que el problema de la ‘calidad’ de la enseñanza se encuentra en la gestión pública (la gestión que del servicio público ‘educación’ hace la titularidad pública), por lo que el ‘modelo’ que propone es el de una gestión privada del servicio público, pero ya no sólo en el sentido de que la gestión pase a manos privadas, sino de tal forma que los titulares públicos aprendan a gestionar como lo hacen los privados, cuya gestión se presenta como modelo de excelencia.
Gentili denomina a este proceso Mcdonalización: aplicar soluciones de “racionalización” y “gerencialismo” en la escuela pública al estilo de las plantas industriales de fabricación y los McDonald’s. Lo que unifica a los McDonald’s y a la utopía educativa del mundo de los negocios es que, en ambos, la mercancía ofrecida debe ser producida de forma rápida y según ciertas normas rigurosas de control de la eficiencia y de la productividad. Mcdonalizar la escuela, analiza Laval, supone pensarla como una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos o señales que emite un mercado altamente competitivo al que debe servir eficientemente en la preparación de trabajadores y trabajadoras eficaces.
Es evidente que la educación debe tener conexión con el mercado de trabajo; lo cuestionable es que sólo en función de ello se establezcan sus metas y se evalúe su impacto, como si lo auténticamente crucial de la escuela fuera preparar la mano de obra de los procesos productivos. Se convierte así el proceso educativo en una labor meramente técnica. Se le cercena y se niega el eminente carácter social y ético del acto educativo que implica conflictos de intereses, valores e ideales. Esta mutilación no admite que la comunidad educativa, protagonista del proceso educativo, participe activamente en la escuela, ni que se organice democráticamente.
La imitación del mundo de la empresa privada tiene como justificación la búsqueda de eficacia. Este tema de la “escuela eficaz” debe relacionarse con la reducción de los gastos educativos, que se ha vuelto una prioridad con la quiebra de la intervención social del Estado. Si ya no se pueden aumentar los recursos a causa de la deseada reducción de los gastos públicos, el esfuerzo prioritario debe dirigirse hacia la administración más racional de los sistemas escolares pasando, como en la industria, a las formas de organización fundadas en la ‘gestión de calidad’. La eficacia gestora y el rendimiento se erigen en normas supremas.
Para ello se necesitan, lógicamente, gestores y gestoras eficientes. Por eso se cambia el paradigma de entendimiento de la organización educativa, desviando el protagonismo de la comunidad educativa a los directores y directoras eficaces, profesionales de la dirección. El Decreto de Bases de la nueva Ley de Educación de Cataluña establecía que “(...) la Ley caracterizará la función directiva en un sentido profesionalizador y con unas condiciones de trabajo propias y claramente diferenciadas de el resto de personal docente. (…) Las direcciones de los centros dispondrán de un margen de acción relevante para consolidar un equipo profesional suficiente que asegure la gestión del centro, tanto a nivel pedagógico como administrativo y de recursos. (…) La Ley facultará a los centros educativos para definir el perfil del profesorado necesario para poder llevar adelante su proyecto, de tal manera que, en la medida que los profesores se adapten y se identifiquen con el proyecto educativo, se puedan consolidar plantillas”. Un gestor que pueda controlar, manejar y dirigir sus recursos humanos con “libertad”.
La participación democrática de la comunidad educativa en el funcionamiento y gestión de los centros es sustituida progresivamente por la gestión de corte empresarial y de medición de rendimientos. Para ello es necesario poner al frente de las instituciones educativas a verdaderos gestores encargados de aplicar eficazmente las políticas de modernización, decididas desde arriba y capaces de movilizar y controlar a los docentes en la base. Esta filosofía de la jerarquización directiva, consagrada con la LOCE del PP, se mantiene con la LOE del PSOE. Si antes el director o la directora de un centro era la representación de la comunidad educativa ante la Administración (con la LODE), defendiendo los intereses de la misma y exigiendo el cumplimiento del derecho a la educación por parte de la Administración, ahora los papeles se invierten. La dirección se convierte en representante de la Administración en el centro educativo, ejecutora de sus disposiciones, mandos intermedios de esta nueva estructura jerárquica. Esto implica crear una burocracia cercana y dependiente de la Administración, con un “talante más comprensivo” ante sus medidas y difusora y controladora de sus instrucciones (Díez).
Parece como si, para la administración central, lo fundamental consistiera en disponer de un “peón” más eficaz y, sobre todo, más ‘leal’ en el control de la base docente de los centros públicos con el fin de llevar a cabo las transformaciones del modelo educativo decididas desde arriba. Se refuerza así el conformismo y la obediencia esperada de los cargos directivos, más que incitarlos a confiar en las iniciativas de la comunidad educativa.
En este contexto claramente neoliberal se transfiere al mundo educativo incluso el lenguaje economicista y mercantil de la empresa privada. De hecho, la institución escolar ha experimentado una verdadera “transferencia terminológica”, una inflación galopante del léxico de la gestión en la nueva lengua de la escuela: la escuela es redefinida como “empresa educativa”; la pedagogía se convierte en “competencias” y se propone concebir al profesorado como “recursos humanos”. Se introducen términos de esta ‘neolengua’ provenientes directamente del mundo de la empresa: “calidad total”, “sociedad del conocimiento”, “cliente”, “marketing”, “competencia”, “empleabilidad”, “flexibilización”, “excelencia”, etc. Se desintegra la formación del profesorado. En Castilla y León los centros de formación de profesorado están desapareciendo bajo la fórmula de la reagrupación en zonas rurales. Por su parte, en Andalucía, desde el año 2000, no superan los cinco centros entre las ocho provincias. Para este nuevo curso en la Comunidad Valenciana no aparece la convocatoria de las licencias para estudios que favorecen la formación continua del profesorado. En Madrid, desde junio, ha comenzado una campaña para evitar el posible cierre de 23 de los 28 centros existentes.
Parece claro que lo que sí han conseguido estas medidas privatizadoras es transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva, sino individual) a los propios “clientes”, dado que son quienes eligen. Las consecuencias de la elección deben asumirse individualmente (responsabilidad individual) liberando a la educación de su carácter de ‘bien público o común’ evitando así el control público (político) sobre ella.
Se quiere así convertir la enseñanza en un asunto privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. Esto supone un replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad.
Bajo este enfoque lo que se hace, de hecho, es separar la educación de la esfera pública, regida por la autoridad política, para confiarla al mercado. En el mercado, cada cual, tanto ofertante como demandante, se regula por su cuenta, en función de su fuerza y sus posibilidades. La educación pasa así a ser un elemento de consumo individual. Se trata, en definitiva, de negar su condición de derecho social y transformarla en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores y las consumidoras. El sistema escolar pasa así del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico.
Este replanteamiento se asienta sobre una suposición básica: la educación, como cualquier otro producto que se compra y vende, es una mercancía con la que aseguramos que los niños y las niñas (en algunos casos) de nuestra propia familia o grupo tengan la mejor posibilidad de salir adelante en la lucha despiadada y competitiva de cada uno contra todos en el sistema de darwinismo social del mercado. Y a “los míos” les compro las mejores oportunidades para que puedan competir con ventaja.
Lejos de ser un derecho del que gozan todas las personas, dada su condición de ciudadanas, la educación debe ser establecida como una oportunidad que a las personas emprendedoras, a las consumidoras “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar). La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades queda desplazada por los consumidores y consumidoras para quienes sólo rigen las leyes del mercado: su preocupación es tener libertad para elegir y competir.
Por eso, la aparición casi simultánea de reformas educativas similares en distintos continentes, a pesar de materializarse en tiempos, lugares y formas diferentes, ha llevado a muchos autores y autoras a sugerir que las reestructuraciones actuales de la educación, que siguen las directrices de los organismos internacionales, han de entenderse como un fenómeno global y coherente con la ofensiva neoliberal que se vive en todos los campos y todos los frentes.
La tesis central que se viene a concluir es que no solo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado. Lo sorprendente es que esta dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha sido capaz incluso de redefinir los límites de la discusión.
La consecuencia final es que los discursos de la equidad van siendo marginados, a medida que los discursos de la eficacia van colonizando el sentido común de las administraciones, de los y las profesionales y de las propias familias y estudiantes. El imperativo y la lógica económica se imponen a las políticas pedagógicas comprensivas y de equidad. Ha triunfado parcialmente en alterar el significado mismo de lo que implica tener un objetivo social de equidad (Hall).
De tal forma que la discusión, en el terreno educativo, ya no se centra en cómo desarrollar un currículum emancipador basado en un desarrollo vital de nuestro alumnado que le garantice una ciudadanía plena, una participación real en la construcción de una sociedad más justa, sino en un currículum selectivo en función del mercado de trabajo con el fin de incrementar la competitividad internacional, la ganancia. Así se ha visto en la negociación del Pacto Educativo en España en 2010. La propuesta ministerial ha reforzado el modelo privado concertado existente, mayoritariamente confesional y selectivo, al considerarlo como parte del servicio público educativo, pues integra sin más a los centros privados concertados en el "Servicio Público de Educación". De esta forma equipara la escuela privada concertada con la de titularidad pública y eso significa una renuncia y un retroceso en la defensa del modelo público como pilar fundamental del sistema educativo. Se perpetúa el sistema de conciertos, renunciando además a la supeditación de lo privado a la planificación pública. Se abre la puerta a la presencia de las empresas en la universidad y en la Formación Profesional. En este último caso se adorna con un discurso de la necesidad de conexión con la sociedad y se permite la utilización de unos medios públicos en la investigación que pagarán y por lo tanto determinarán las grandes empresas.
El problema de fondo es que el neoliberalismo ha provocado una sorprendente inversión ideológica de valores: el aura que solía conceder valor al bienestar de la población (esto es, el valor del bien común), se adhiere ahora a todo aquello que sea privado (o pueda ser privatizado). Allí donde la justicia y la necesidad social era la piedra angular de la discusión, ahora las cuestiones de la rentabilidad, la propiedad privada, el interés individual, la libre competencia, se han convertido en los términos, no sólo del debate político, sino también del pensamiento y el lenguaje de la reflexión cotidiana.
Este desplazamiento de filosofías y “sentido común” es lo que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas clases medias ya no se preocupen tanto de la política social y educativa justa y redistributiva, ni de la democratización de la educación. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso y, a ser posible, que les confieran competencias canjeables en el mercado por buenos puestos laborales.
Por eso el fin de la educación está siendo transformado. La educación ya no se considera una forma de ampliar las oportunidades educativas, desarrollar programas de educación intercultural, mejorar las oportunidades de vida de las mujeres, de las personas de minorías, de la clase trabajadora, sino, más bien, organizar la educación con el fin de incrementar la competitividad internacional, de ser rentable en la formación de los futuros recursos humanos. Y los partidos socialdemócratas también han aceptado estas reglas de juego, han limitado el campo de discusión a los estrechos límites del contexto neoliberal. Por lo que los discursos políticos, tanto conservadores como socialdemócratas, están atrapados en este pensamiento único que se impone e impone prácticas coherentes con este modelo.
Extraído de
La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación
Enrique Javier DÍEZ GUTIÉRREZ
Facultad de Educación Universidad de León Campus de Vegazana, s/n
