Participar: la lucha del colibrí

Cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una minúscula gota de agua de su pico. El resto de los animales que habían logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: "Yo hago mi parte".

                    (Tomado de Agustín Moreno, Enseñar en tiempos de desesperanza).

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte” - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

cViene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte”. - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte”. - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte”. - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte”. - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte” - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Mensaje enviado al autómata de la Red Lyb por el coordinador de la biblioteca.

No sé si esto lo leerá o le interesará a alguien; probablemente, incluso el autómata que generó este mensaje pudiera ver signos de "negatividad" o de "perpetuo quejoso que nunca aporta nada". Pero, como participante, y en ocasiones coordinador de la biblioteca de mi centro durante muchos años, me gustaría exponer brevemente algunas opiniones: Están muy bien los programas y las redes para fomentar la biblioteca escolar; de hecho, cuando surgieron, después de muchos años de abandono por parte la administración educativa, muchos los saludamos con alegría. Pero muy pronto, increíblemente pronto, empezamos a recular: pérdida de fondos o recursos para el programa, ausencia de estímulos y reconocimiento al profesorado participante, multiplicación de obligaciones burocráticas (escribir "lo que sea" en el programa Colabora, luego en el foro, redactar memorias anuales según plantilla, la asistencia obligatoria a cursos cuya organización o utilidad nadie consulta a los participantes...). Y ahora, nuevas y confusas instrucciones (30 junio 2014). Reproduzco parte del mensaje enviado desde la Red Lyb:

Uno de los cambios importantes para nosotros es que desaparece el “Programa Líneas de apoyo a bibliotecas escolares”, que tanta confusión ha provocado con “Organización y funcionamiento de B.E” este año en los centros, al haber una doble ruta en Séneca. También ha restado mucho protagonismo a las REDES Profesionales LyB de las provincias al solaparse con los contenidos de sus líneas temáticas. Se sustituye por un “Plan específico de formación para Bibliotecas escolares” que se va a desarrollar desde las REDES profesionales (esto no se dice en las instrucciones)
> Esperemos que las nuevas instrucciones traigan más claridad en el conjunto de los programas y más reconocimiento al trabajo que realizan los participantes y, sobre todo, los coordinadores. Tenemos todo el verano por delante. Ya llegará septiembre para digerirlas.

¿Qué debemos digerir más? Yo me estoy empachando de instrucciones; pero no de trabajar por organizar, dinamizar y hacer accesible la biblioteca de mi centro, a pesar de todo. Y cuidado con las redes, que pueden convertirse en un espacio de control, más que de participación. Cuando se controlan y organizan desde la Administración, las redes profesionales jerarquizan y burocratizan la posibilidad de un espacio para compartir experiencias, no permiten la autogestión democrática de esas redes, admiten o excluyen a los participantes desde criterios administrativos (los mismos con los que reconocen (o no) el trabajo del profesorado), no admiten respuestas a sus mensajes generados automáticamente, etc., etc.
Un saludo. Buen verano.

Noticias de verano: Más burocratización y jerarquización en la educación pública.

Una nota de Javier Merchán en el grupo de Educación crítica:

Noticias de verano sobre los Programas educativos: Un paso más en la dirección de la burocratización y jerarquización del campo de la educación. La regulación de los Programas educativos (antes Proyectos de Innovación, de Investigación...) pasa a estructurarse en niveles (I, II y III según el número de participantes), el coordinador o coordinadora nombrado por el director, se puede agrupar en ámbitos pero no existe el ámbito Social (si el recurrente y pastoso ámbito de emprendedores) y, por supuesto nada de ayudas económicas. Pasos en la dirección equivocada (un modelo fracasado ya en otros países), pero ellos a lo suyo.

Para más información, leer:
Programas educativos. Instrucciones. Consejería de educación (Junta de Andalucía), 30 de junio de 2014.

Resultados escolares y mejora de la educación. Artículo de F. Javier Merchán Iglesias.

"Desde hace ya algunos años, la política educativa de la Junta de Andalucía se rige en lo fundamental por la aplicación de doctrinas y estrategias auspiciadas por los organismos de gobierno mundial -la OCDE, el FMI y la Comisión Europea- e inspiradas en las que en su tiempo adoptó la inolvidable Margaret Thatcher. Esta política reconceptualiza el sentido de la educación, volviendo al viejo paradigma del capital humano y a los, en otro tiempo denostados, planteamientos tecnocráticos. Se trata de un giro que en otras ocasiones he denominado de la reforma pedagógica a la gestión empresarial de la escuela, y que ha supuesto un notable distanciamiento del pensamiento pedagógico socialista y de la concepción progresista de la educación.

Uno de sus aspectos más emblemáticos es la relevancia casi exclusiva que se atribuye a los resultados escolares. Las calificaciones que obtienen los alumnos en las innumerables pruebas y exámenes a las que son sometidos a lo largo del curso constituyen el referente fundamental, cuando no exclusivo, de lo bueno y de lo malo. Si aquéllas son satisfactorias, las cosas van bien. De esta manera, la actuación de las diversas instancias de la Administración, empezando por la Agencia de Evaluación, inspectores, directores, personal de apoyo y docentes, tiene como objetivo la consecución de buenas calificaciones, es decir, de buenos resultados escolares.

Desde luego, no puede negarse que los resultados escolares constituyen un indicador, más o menos concluyente, del grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos y, en definitiva, de la bondad del funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo, la centralidad que se le atribuye tiene en la práctica efectos no deseados y, contra lo que pudiera parecer, no siempre contribuye a la mejora de la educación.

Dejando ahora al margen el hecho incuestionable de que los resultados no dependen sólo de lo que hace el sistema educativo, el problema se produce cuando los indicadores -como las calificaciones que obtienen los alumnos- se convierten en objetivos. Como ocurre en otros campos de la vida social, un indicador transformado en objetivo deja de ser un buen indicador. Con esa estrategia es posible que mejoren las estadísticas, pero no sabemos si realmente los alumnos aprenden, es decir, si adquieren más y mejor formación. Ocurre así porque la obsesión por la medición y la consecución de unos valores estadísticos acaba modificando el sentido de los datos y perturbando el proceso de enseñanza y aprendizaje. La política de alcanzar objetivos ofreciendo incentivos económicos y de otro tipo a centros y profesores en función de los resultados de los alumnos, o la de la disimulada presión que desde diversas instancias se ejerce sobre los docentes para que mejoren las calificaciones de los escolares, induce, más tarde o más temprano, a producir una imagen distorsionada de la realidad.

Si, por ejemplo, se propone mejorar los resultados de las Pruebas de Diagnóstico en un centro escolar y de ello van a depender los ingresos que reciba dicho centro, siendo así que las pruebas son corregidas por el propio centro, es lógico que, ante semejante envite, los resultados acaben -digamos- mejorando. Lo que no sabemos es si realmente el indicador es fiable, es decir, si realmente ha mejorado la formación de los alumnos. Algo parecido puede decirse respecto a las evaluaciones curriculares: si la rendición de cuentas de centros y profesores se basa fundamentalmente en las calificaciones de los alumnos, y de ello depende la valoración del trabajo realizado, se induce a subir al alza las notas. No es un asunto, como a veces se ha dicho, que tenga que ver con la profesionalidad, sino con la necesidad.

Los resultados escolares son referencias necesarias y tienen su utilidad, pero, salvo que se consideren un fin absoluto, si se transforman en objetivos, además de perder su valor indicativo, pueden acabar convirtiéndose en un obstáculo para la mejora real de la educación; pues, como decía, no se trata sólo de que estemos ante una estrategia técnicamente discutible, sino que con su aplicación perturba notablemente el proceso de transmisión y adquisición de conocimientos. Como viene ocurriendo ya en muchos casos, la centralidad de los resultados transforma la enseñanza en mera preparación para los exámenes y a los centros escolares en una especie de autoescuelas, desnaturalizándose de esta forma el sentido de la educación.

Aun haciéndonos cargo del poder mediático de los resultados escolares y de la influencia de los modelos tecnocráticos de gestión, es necesario analizar seriamente cuáles son las consecuencias reales de estas políticas educativas, en vez de asumir acríticamente cualquier estrategia. Ahora que se alaba tanto la excelencia de la evaluación, sería bueno que los políticos evaluaran con rigor y sin sectarismo cuáles son los efectos prácticos de sus decisiones. Desde luego, la sinceridad de esa reflexión requiere como punto de partida asumir que los que discrepan no lo hacen de mala fe y que también pueden tener razón".

Fco. J. Merchán Iglesias.

Para saber más:  Fco. J. Merchán Iglesias, "Las evaluaciones y pruebas de diagnóstico como instrumentos de la política educativa: significado y balance de su aplicación", Con-ciencia social, 14, 63-80, 2010. En

Propuesta contra la FP Básica para su aprobación en el próximo claustro.

El Gobierno Andaluz, a través de la Consejería de Educación y de la propia Presidencia, ha manifestado su oposición a la nueva ley  educativa (LOMCE), pronunciándose en contra de muchos aspectos de ésta, incluyendo la Formación Profesional Básica.

 

El grupo socialista del congreso y casi la totalidad de los grupos de la oposición firmaron en su día un acuerdo, en el que se comprometían a derogar la LOMCE en cuanto tuviesen mayoría suficiente.

 

La práctica totalidad de la comunidad educativa, exceptuando el sector de la concertada y la Iglesia, se han pronunciado contra la nueva ley mediante multitud de movilizaciones en todo el Estado.

 

En el  País Vasco o en Cataluña no habrá FPB el próximo curso.

 

A pesar de todo ello en Andalucía se implantará la FPB en el 2014/15 de manera atropellada y chapucera. Además, da la sensación de que la Consejería de Educación ha aprovechado el discurso del “imperativo legal” por un lado, y el de “minimizar los efectos de la FPB” por otro, para perpetrar nuevos recortes de plazas y de profesorado.

 

Si de verdad hubiera una preocupación por la implantación de la LOMCE, la Consejería tendría que haber consensuado con todos los sectores de la comunidad educativa que se han manifestado en contra de la nueva ley, como se iba a realizar tal implantación, para de verdad, disminuir o anular los efectos de la FPB.

 

Sin embargo se ha optado por elaborar unas instrucciones que aumentan todavía más las negativas consecuencias de la FPB. La orden dictada desde la Consejería lleva a configurar grupos de hasta 30 alumnos con perfil disruptivo, algo inmoral e intolerable que redundará en menos cohesión social y más exclusión.

 

La implantación exprés de FP Básica en Andalucía dará al traste con el futuro del alumnado más vulnerable de Andalucía, conduciéndolos a un callejón sin salida.

 

Por ello el Claustro del IES Ruiz Gijón quiere hacer público su rechazo a la implantación de la FPB y poner de manifiesto la nefasta gestión de la Junta de Andalucía en este asunto