Sobre el pensamiento positivo obligatorio

   "Recientemente una nueva psicología de las emociones mucho más elemental que el psicoanálisis, convertida en una especie de espejo de feria, una corriente de la psicología genuinamente norteamericana, amenaza con servir de cobertura al despliegue del capitalismo neoliberal: la psicología positiva. En un libro titulado Sonríe o muere se ponen bien de manifiesto las falacias de las nuevas tecnologías del yo promocionadas por los gurús de la inteligencia emocional (B. Ehrenreich, 2011). 

    En el año 2007 más de doscientos centros universitarios y de postgrado en EE. UU. ofrecían cursos de psicología positiva. El psicólogo científico pasaba a ser un pastor de las emociones, un gestor del control mental, un entrenador capaz de reconducir a los sujetos a la maximización de su yo, como si se tratase de retornar al narcisismo más primario. ¡Todo está en la mente! ¡Lo importante no es lo que acontece, sino cómo tú lo vives! Tanto los viejos códigos religiosos fraguados en moldes calvinistas, como las predicaciones que tienen lugar en las nuevas megaiglesias, como los pretendidos estudios científicos integrados en el paradigma de la inteligencia emocional o de la psicología positiva apelan a la centralidad del mundo interior, a la necesidad de explorar los abismos del yo para poder entender las claves del universo. En el interior de los cantos de sirena de todas estas ensoñaciones individualistas, narcisistas, se encuentra una negación radical de las relaciones sociales y de las relaciones de poder. La pobreza, la violencia institucional, la explotación laboral, el paro, el trabajo precario, la dominación masculina se desdibujan en nombre de una especie de omnipotencia del yo que convierte en obsoletas las alternativas sociopolíticas. Cada uno tiene lo que se merece. El psicologismo radical es funcional al capitalismo neoliberal. Sin embardo esta sustitución del mundo social por el imperio de las emociones niega las evidencias, niega que no existe el yo al margen del nosotros, ni el nosotros al margen de una moral social sobre la que se basa la lucha por la justicia".

Fdo. Álvarez Uría, Sociología y literatura, Morata, 2020, p. 234-235.

Franz Kafka: Informe para una Academia (1920)

    El escritor Franz Kafka escribió en 1917 un relato titulado "Informe para una academia", en el que el narrador es un mono que, sin dejar de serlo, ha entrado en el mundo de la palabra: ha aprendido a hablar y hasta escribe informes para una Academia. Ese aprendizaje se realiza en un espacio parecido a la escuela, un espacio cerrado en el que abandonamos nuestra vida anterior de "mono" (la infancia) y en el que no dejamos de aprender intentando buscar una salida, aunque sea una "salida por la tangente", teniendo en cuenta "que no podía elegir la libertad". 

Aquí os dejo el relato:

 

 INFORME PARA UNA ACADEMIA.

Excelentísimos señores académicos:

“Me hacen ustedes el honor de solicitar que presente a la academia un informe sobre mi anterior vida de mono”.

“En este sentido no puedo, desgraciadamente, atender a la petición”.

Quizás sean pocos años los que he pasado entre ustedes, pero no he querido agarrarme a mi origen, a mis recuerdos anteriores. Me propuse no mirar hacia atrás, y los recuerdos se van difuminando. Conforme pasaba el tiempo más difícil el retorno, más se estrechaba esa puerta. Cada vez me encontraba más integraba, aunque a todos nos quede algo de aquella lejana infancia.

Lo primero que aprendí fue que me ha permitido entrar en el mundo de los hombres.

Soy originario de… Fui capturado… ¿Queda algo de mi naturaleza de mono?

Me desperté en una jaula.. Por primera vez en mi vida me encontraba sin salida… “En caso de que consiguiese sobrevivir a la primera fase crítica, sería fácil de domesticar. Sobreviví a esa fase…”

“Hoy sólo puedo perfilar con palabras humanas lo que entonces sentía como un mono y, en consecuencia, lo deformo”.

“En consecuencia dejé de ser mono…” No tenía ninguna salida. “Utilizo la palabra en su acepción más corriente y completa. Intencionadamente no hablo de libertad. No me refiero a esa gran sensación de libertad en todas las direcciones. Cuando era mono quizá la conocí y he conocido hombres que la anhelaban. Pro lo que a mí respecta, no exigía libertad ni entonces ni ahora. Al margen de esto, mediante la libertad, los hombres se engañan entre sí con demasiada frecuencia...

No, yo no quería libertad, sólo una salida a la derecha, a la izquierda, hacia algún lado. No tenía otras pretensiones. Aunque la salida fuese sólo un engaño, la pretensión era pequeña, el engaño no podía ser mayor.

“Son buenas personas a pesar de todo…”

“Observaba todo con calma”, pero no intentaba la huida.

“Nadie me prometió que se levantaría la reja si me volvía como ellos. No se hacen tales promesas para que se cumpla algo en apariencia imposible”.

“Ahora bien, no había nada en estos hombres que me atrajese de por sí. Si hubiese sido partidario de la mencionada libertad, seguramente habría preferido el océano a la salida que me mostraba la mirada sombría de estos hombres”.

“No me seducía imitar a los hombres; imitaba porque buscaba una salida, por ningún otro motivo”

“Se aprende cuando se quiere una salida. Se aprende sin tenerse en cuenta a sí mismo. Uno se vigila a sí mismo con el látigo, se despedaza uno ante la mínima resistencia… Pero yo gasté muchos maestros e incluso varios maestros al mismo tiempo. Cuando ya estaba más seguro de mis posibilidades, cuando la opinión pública seguía mis progresos, cuando mi futuro empezó a brillar, contraté yo mismo a mis maestros, les hice sentarse en cinco habitaciones consecutivas y aprendí con todos al mismo tiempo saltando ininterrumpidamente de una habitación a otra”

¡Este progresar! ¡Este irrumpir de los rayos de la sabiduría desde todos los rincones al cerebro que despierta! No lo niego, me hacía feliz, pero también reconozco que ya entonces no lo sobrestimaba, mucho menos hoy. Mediante un esfuerzo que no se ha vuelto a repetir hasta ahora en el mundo, he alcanzado la formación media de un europeo. Esto en sí no sería quizá nada, pero es algo en cuanto que me ayudó a salir de la jaula y me proporcionó esa salida excepcional, esa salida humana. Existe una expresión muy acertada: salirse por la tangente. Esto es lo que he hecho yo, me he salido por la tangente. No tenía otra opción, siempre teniendo en cuenta que no podía elegir la libertad”.

Las clases de Manuel Sacristán

 "(Manuel) Sacristán daba a sus clases la forma de un interrogante muy general, que encerraba a su vez otros interrogantes menores y diversas cuestiones laterales; el desarrollo consistía en plantear detalladamente ese interrogante, explicitar la necesidad que había conducido a plantearlo, a poner de manifiesta su relevancia y, a partir de ahí, exponer diversos modos de darle respuesta sin ocultar las propias referencias y las objeciones que éstos podrían encontrar desde puntos de vista filosóficos distintos".

                    J. R. Capella, Sin Ítaca. Memorias (1940-1975), Trotta, 2011.

A continuación, os dejo la presentación que el autor hizo de este libro en el Canal UNED:

Daniel Pennac: "Como una novela" (Anagrama, 2011)

 El profesor y escritor francés Daniel Pennac, al que ya hemos leído en este blog, nos acerca en su libro "Como una novela" a su amor a la lectura, a la que intenta acercar a sus alumnos desde el placer de leer, desde el acceso directo a los libros y no desde el deber del comentario o la glosa escolar:

"El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo "amar", el verbo "soñar"...".

"Entre los "que no leen", los más listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar de ello: sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jíbara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa...".

"Él llegaba por la mañana del martes, desgreñado por el viento y por el frío en su moto azul y oxidada. Encorvado, con un chaquetón de marinero, la pipa en la boca o en la mano. Vaciaba una bolsa de libros sobre la mesa. Y era la vida".

"Pertenecemos a una generación, a una época, a un medio, a una familia en las que la tendencia era más bien la de impedirnos leer".

"Abrir las páginas de todos los libros. No imponer el deber de la glosa  y del comentario".

"No pedir nada a cambio. No alzar ninguna muralla de conocimientos preliminares alrededor del libro. No plantear la más mínima pregunta. No encargar el más mínimo trabajo. No añadir ni una palabra a las de las páginas leídas...".

    Al final del libro, Pennac enumera los derechos del lector:

 

Manifiesto por una pedagogía post-crítica

A finales de 2016 se presentó en la Liverpool Hope University el Manifesto for Post-Critical Pedagogy, elaborado por los profesores Naomi Hodgson, Joris Vlieghe y Piotr Zamojski. Posteriormente se publicó en 2017 con respuestas de Tyson Lewis, Geert Thyssen, Olga Ververi, Oren Ergas, Norm Friesen y Stefan Ramaekers, a las que se añadieron otras tantas contestaciones de los autores. 

Los autores reconocen que al enunciar "principios" en forma de manifiesto corren el peligro de ser "acusados de universalismo, de normatividad excluyente" (aunque cuestionan que estas características sean siempre inherentemente negativas). Os dejo un fragmento:

"Por muy tradicional y conservador que todo esto pueda sonar, deseamos defender la educación por el bien de la educación misma: la educación como el estudio y la iniciación en una materia por su valor intrínseco y educativo, más que instrumental, de manera que pueda ser retomada de nuevo por la nueva generación. Actualmente, el mundo (futuro) ya se presenta como apropiado por la "educación para..." y se vuelve instrumental para (nuestros) otros fines... Ha llegado el momento de que al desenmascaramiento del mundo le siga un reconocimiento esperanzado del mundo. Ha llegado el momento de situar lo que de bueno hay en el mundo -aquello que se encuentra amenazado y que deseamos preservar- en el centro de nuestra atención y de abrir un espacio conceptual en el que podamos aceptar nuestra responsabilidad sobre todo ello, frente a y a pesar de la opresión y la melancolía silenciosa".

Propuestas para la enseñanza, según el Collège de France (1985)

    A continuación os dejo las Propuestas para la enseñanza del futuro (pinchar enlace), por Pierre Bourdieu. Se trata de un informe solicitado al Collège de France por el Presidente de la República François Mitterrand, y enviado por Pierre Bourdieu el 27 de marzo de 1985. Creo que algunos aspectos siguen siendo interesantes actualmente, aunque otros deberían ser revisados (como el uso de herramientas tecnológicas o los criterios de evaluación del profesorado). En la exposición de motivos, se señala que "este texto no pretende ser ni un plan ni un proyecto de reforma. Es el producto modesto y provisional de una reflexión. Sus autores, que se dedican a la investigación y a la enseñanza de la investigación, son muy conscientes de que están alejados de las realidades más ingratas de la enseñanza". También se reconoce las contradicciones, las dificultades de dar respuesta a las distintas expectativas, los diversos intereses, a los que intenta servir la institución escolar.

Fuente: https://acireph.org/les-programmes/la-guerre-des-programmes/documents-relatifs-a-la-guerre-des-programmes/article/propositions-pour-l-enseignement-de-l-avenir-par-pierre-bourdieu

https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1986_num_74_1_2385_t1_0087_0000_1

PRINCIPIOS del Informe:

I. LA UNIDAD DE LA CIENCIA Y LA PLURALIDAD DE LAS CULTURAS.

Una educación armoniosa debe ser capaz de conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo enseñado en las ciencias humanas, atenta a la pluralidad de estilos de vida, sabidurías y sensibilidades culturales.

"El único fundamento universal que podemos dar a una cultura radica en el reconocimiento de la parte de la arbitrariedad que le debe a su historicidad: se trataría entonces de poner de relieve esta arbitrariedad y desarrollar los instrumentos necesarios (los que proporciona la filosofía, la filología, la etnología, la historia o la sociología) para comprender y aceptar otras formas de cultura; de ahí la necesidad de recordar las raíces históricas de todas las obras culturales, incluidas las científicas. Entre las posibles funciones de la cultura histórica (integración nacional, comprensión del mundo actual, reapropiación de la génesis de la ciencia), una de las más importantes, desde este punto de vista, es la contribución que puede hacer al aprendizaje de la tolerancia a través del descubrimiento. de diferencia, pero también de solidaridad entre civilizaciones... Importa ante todo romper con la visión etnocéntrica de la historia de la humanidad que hace de Europa el origen de todos los descubrimientos y todos los progresos..."

II. LA DIVERSIFICACIÓN DE FORMAS DE EXCELENCIA

La educación debe esforzarse al máximo por combatir la visión monista de la "inteligencia" que lleva a priorizar las formas de realización en relación con una de ellas, y debe multiplicar las formas de excelencia cultural socialmente reconocidas.

"Por razones inseparablemente científicas y sociales, sería necesario combatir todas las formas, incluso las más sutiles, de jerarquización de prácticas y conocimientos, en particular aquellas que se establecen entre lo 'puro' y lo 'aplicado', entre lo "teórico" y lo "práctico" o lo "técnico", que tienen una fuerza particular en la tradición escolar francesa, al mismo tiempo que imponen el reconocimiento social de una multiplicidad de jerarquías de competencia distintas e irreductibles... Esta forma transformada de la jerarquía social de lo "intelectual" y lo "manual" contiene dos perversiones: la tendencia a identificar la teoría con el formalismo (o el verbalismo) y la desvalorización de los saberes concretos, de las manipulaciones prácticas y de la inteligencia práctica que le está asociada".

III. LA MULTIPLICACIÓN DE OPORTUNIDADES

Sería importante mitigar en la medida de lo posible las consecuencias del veredicto escolar y evitar que los éxitos tengan efecto de consagración o los fracasos un efecto de cadena perpetua, aumentando el número de ramas y pasarelas entre éstas y debilitando todas las separaciones u orientaciones irreversibles.

"Deben ponerse todos los medios para atenuar los efectos negativos de los veredictos escolares que actúan como profecías que se confirman a sí mismas: se tratará de minimizar el efecto de consagración cuando fomenta la seguridad en el estatus y sobre todo el efecto de estigmatización que conduce a las víctimas socialmente designadas de los veredictos escolares al círculo vicioso del fracaso(...). Reducir los efectos incontrolados de todos los veredictos contribuirá sin duda a reducir la ansiedad respecto a la escuela... Se trata de tomar todas las medidas adecuadas para dar a los más pobres buenas condiciones de formación y de contrarrestar todos los mecanismos que conducen a colocarlos en las peores condiciones... Tener siempre en cuenta que (los veredictos escolares) juzgan un logro puntual y parcial, y no la naturaleza o esencia del alumno... Que la evaluación de las aptitudes tome la forma de un consejo de orientación más que un veredicto de exclusión. Deben darse todas las facilidades a los que quieran pasar de una rama a otra o combinar los aprendizajes asociados a las mismas. La rigidez de las trayectorias obligadas, irreversibles, que da un peso fatal a las elecciones iniciales y a los veredictos escolares de exclusión, debería ser combatido por todos los medios".

IV. UNIDAD EN Y MEDIANTE EL PLURALISMO

La educación debe ir más allá de la oposición entre liberalismo y estatismo creando las condiciones para la emulación real entre instituciones autónomas y diversas, al tiempo que protege a las personas e instituciones más desfavorecidas contra la segregación educativa que puede resultar de la competencia salvaje.

V. LA REVISIÓN PERIÓDICA DE LOS CONOCIMIENTOS ENSEÑADOS

El contenido de la educación debe ser objeto de revisión periódica encaminada a modernizar los conocimientos enseñados eliminando los conocimientos obsoletos o secundarios e introduciendo nuevos conocimientos lo antes posible, pero sin ceder a toda costa a la última moda.

Se debe evitar el corporativismo disciplinar tendente a perpetuar saberes anticuados; así como el enciclopedismo, la pretensión de exhaustividad. 

VI. LA UNIFICACIÓN DE CONOCIMIENTOS TRANSMITIDOS

Todas las escuelas deben ofrecer un cuerpo de conocimientos que se considere necesario en cada nivel, cuyo principio unificador podría ser la unidad histórica.

"Para compensar los efectos de la especialización creciente y la división, cada vez más marcada, entre las "letras" y las "ciencias", es necesario luchar contra la insularización de los saberes ligada a la división disciplinar... Uno de los principios unificadores de la cultura y de la enseñanza podría ser la historia social de las obras culturales (de las ciencias, de la filosofía, del derecho, las artes, la literatura, etc.) conectando de forma a la vez lógica e histórica el conjunto de adquisiciones culturales y científicas... La reintegración de la ciencia y de su historia en la cultura de la que es excluida tendría por efecto favorecer a la vez una mejor comprensión científica del movimiento histórico y una mejor comprensión de la ciencia; una ciencia que, para comprenderse a sí misma, necesita de un conocimiento racional de su historia, y que obtiene la verdad de su desarrollo y sus principios cuando es aprehendida en las incertidumbres y las dificultades de sus comienzos".

VII. EDUCACIÓN ININTERRUMPIDA Y ALTERNATIVA

La educación debe continuar durante toda la vida y se debe hacer todo lo posible para reducir la brecha entre el final de la educación y el ingreso a la vida laboral.

La institución escolar es uno de los factores de diferenciación en clases de edad. Se debería trabajar para que no hubiera edad para ir a la escuela... Si sabemos que las diferencias sociales se traducen muy rápidamente en diferencias de edad escolar (avanzado, precoz o retrasado, etc.), se comprende que un crecimiento de la elasticidad de la edad escolar podría tener importantes efectos sociales... Habría que hacer desaparecer la ruptura, tanto más brutal e irreversible cuanto más precoz, entre los estudios y la vida profesional... Habría que dejar de identificar formación y escolarización, sancionando la formación adquirida en el trabajo y favoreciendo el retorno periódico a periodos de formación y reciclaje.

VIII. EL USO DE TÉCNICAS DE DIFUSIÓN MODERNAS

La acción de estímulo, orientación y asistencia del Estado debe realizarse mediante el uso intensivo y metódico de técnicas modernas de difusión de la cultura, en particular la televisión y la telemática, que permitan ofrecer una educación ejemplar a todos y en todas partes.

IX. APERTURA Y A TRAVÉS DE LA AUTONOMÍA

Las escuelas deben involucrar a personas de fuera en sus deliberaciones y actividades, coordinar su acción con la de otras instituciones de difusión cultural y convertirse en el centro de una nueva vida asociativa, un lugar para el ejercicio práctico de una genuina educación cívica. Al mismo tiempo, se debe fortalecer la autonomía del personal docente mejorando la función docente y fortaleciendo la competencia de los docentes.

Evitar que el sistema escolar se constituya en un universo separado, sagrado, proponiendo una cultura separada de la existencia ordinaria. Para eso, sería indispensable que todas las instituciones de transmisión cultural (escuelas, bibliotecas, museos, etc.) se asocien de manera mucho más real y eficaz que en la actualidad... La escuela no puede y no debe ser el único espacio de formación; no puede y no debe tener como objetivo enseñarlo todo. La transmisión de los saberes no puede, ni de hecho ni de derecho, ser monopolizada por una institución, se debe tener en cuenta la red de lugares de formación complementarias en el interior de la cual debe definirse la función específica de la escuela... La escuela abierta debería devenir una especie de casa común, hogar de encuentros entre las generaciones y entre los ambientes, especialmente entre los antiguos residentes y los nuevos inmigrantes, a través de cursos de alfabetización... (No obstante) una fuerte competencia específica, tanto en lo que concierne a la materia enseñada como a la manera de enseñarla, constituye sin duda la mejor, sino la única garantía, de la autonomía de la escuela y de la independencia de los maestros respecto a todos los grupos de presión".

Sobre el proceso de expropiación de los enseñantes y su condición de asalariado

 El sociólogo Ignacio Fernández de Castro escribía en 1985, en una época de protestas y huelgas del profesorado en nuestro país, un interesante artículo titulado "Reflexiones sobre el proceso de expropiación de los enseñantes por el sistema educativo" (en Varios, Perspectivas actuales en Sociología de la educación, ICE, 1981). En dicho artículo, señalaba la creciente presencia del profesorado en la conflictividad social de la época, que conectaba con la creciente "expropiación" del profesorado, y su toma de conciencia al respecto. 

    Al igual que ha ocurrido con muchas profesiones liberales, el profesorado se ha convertido en el actual sistema de enseñanza en "una parte de un organismo que no domina y que le domina", en un asalariado de la enseñanza. A través de sucesivas reformas, el sistema de enseñanza ha "centralizado" y "oficializado" el "saber" y su circulación, "literalmente expropiando a los enseñantes de la profesión de enseñar, convirtiendo, en fin, a sus profesionales liberales-funcionarios en asalariados". Al igual que pasó con el artesano en los inicios del capitalismo, se pasa así de una supuesta situación "ideal" en la que el profesorado acumulaba un conocimiento que podía impartir porque el Estado les reservaba un lugar y una retribución "que le garantizaba su libertad o no dependencia de intereses privados", a una compleja organización de "planes de estudio, inspección, burocracias, idearios, controles, división interna del trabajo...", en los que se produce la expropiación del "saber" de los enseñantes (de sus medios de producción). "El sistema de enseñanza -sostiene Fernández de Castro- aparece hoy como la enorme estructura que asume, dentro de la moderna división del trabajo, la actividad de enseñar, y con este fin emplea o consume la capacidad de trabajo de los enseñantes". El profesorado vehicula un saber del que es expropiado, un saber que el sistema pone en sus manos como el medio de trabajo para su actividad, y del que es excluido.

La escuela pública y los símbolos patrios.

El Ayuntamiento de de Murcia aprobó recientemente (27/05/21), por iniciativa de Vox, y el apoyo de PP y Cs, una moción para la «defensa y protección de los símbolos nacionales desde las escuelas públicas».

 "El mejor servicio que se puede hacer a la escuela pública no es adornarla con banderas y retratos. Bastaría, para empezar, reconocer que es probablemente la institución más noble y más bella que ha inventado la Humanidad. Y que esto es así, precisamente, porque nos permitió romper con el adoctrinamiento ideológico y sectario. La escuela pública es, de hecho, lo único que ha inventado la Humanidad para combatir el adoctrinamiento, la única receta que existe para proteger a los menores del totalitarismo ideológico que los padres podrían imponer sobre sus hijos, educándoles exclusivamente en sus prejuicios sectarios e impidiéndoles, así, el paso a la ciudadanía y la existencia civil.

La Constitución defiende la libertad de enseñanza, pero no creo que defienda el derecho de los padres a impedir que sus hijos conozcan otra realidad y otros valores que los suyos propios. La libertad de enseñanza es, ante todo, el derecho que tienen los niños a librarse de sus padres. Y eso sólo lo puede garantizar la escuela pública, en donde los profesores serán diversos  y los alumnos, también. Es un auténtico milagro civilizatorio que un niño pueda tener un profesor de Matemáticas homófobo y una profesora de Educación Física transexual, una profesora de lengua votante de Vox y otra de Historia de Unidas Podemos. Un compañero de pupitre latino y una compañera senegalesa, otro rico y ateo y otro quién sabe si pobre y testigo de Jehová, al tiempo que él mismo es, por ejemplo, musulmán o, quizás, pastafari. Esto lo garantiza la escuela pública y lo imposibilita la escuela privada y concertada, donde se exigen carnets ideológicos para ingresar, además de imponer  tasas que filtran a las clases sociales".

 Fuente: Carlos Fernández Liria, "Por lo menos, no insultar a las víctimas" (03/06/21), en https://blogs.publico.es/otrasmiradas/49601/por-lo-menos-no-insultar-a-las-victimas/

Símbolos patrios en la escuela de la Dictadura franquista.