lunes, 31 de octubre de 2011

¿Enseñar es liderar? Obsesionados por la evaluación

La inspección educativa parece que este curso tiene, entre sus mantras, la preocupación por la evaluación (evaluación inicial, criterios de evaluación, evaluación del Centro, evaluación del profesorado, evaluación de las "buenas prácticas"...). También vemos en los documentos una reiteración de términos "fetiche" como calidad (ya hemos hecho otro claustro para votar el Plan de Calidad) o eficiencia (obtención de determinados porcentajes de aprobados, preparación de las pruebas de diagnóstico...). Lo malo de todo esto es que parece darse por superados, conseguidos, aspectos fundamentales de una educación integradora, laica, científica y coeducativa de los que todavía estamos muy lejos. En mi centro todavía no tenemos recursos básicos (pizarras y bibliotecas de aula inservibles, aulas prefabricadas, conexión a internet de 1 MB...), pero la propaganda oficial nos habla como si realmente estuviéramos en la "tercera modernización".
Parece que la escuela pública está sometida de forma creciente a criterios de gestión empresarial, en los que se resaltan aspectos como calidad, eficiencia y evaluación. La profesora Dulce Expósito exponía en un Foro titulado "Lo que la evaluación silencia", que en un contexto neoliberal, de "competitividad global" y de crisis económica, algunos centros educativos, también públicos, se han unido a la European Foundation for Quality Management (EFQM):
Frente a experimentos previos en Japón (con el premio Deming) o en los Estados Unidos (con el Malcom Baldrigde), la EFQM fue concebida para promover la competitividad de la industria europea por los presidentes de catorce grandes compañías de Europa, entre las que se encuentran Volkswagen, Renault, Fiat auto, Phillips Electronics, Nestlé, etc. Se trata de que las empresas tengan una guía, un diagnóstico, que les permita conocer en qué estado se encuentran y en qué dirección deben encaminarse o qué acciones acometer. Esta declaración de “principios” se concreta –para encontrar áreas de mejora, no olvidemos, en aras de la competitividad- en una serie de elementos a tener en cuenta como: la satisfacción del cliente (familias), los empleados y la satisfacción e impacto en la sociedad, que se consiguen mediante el liderazgo, la política y estrategia, gestión de personal, recursos y procesos...
Se supone que esta cultura de la evaluación tiene el objetivo de que detectemos áreas donde debemos mejorar y que la evaluación es voluntaria. Pero lo que, en principio, es voluntario (se trataría, por ello, de una servidumbre voluntaria) se ha intentado pasar por obligatorio (con el estigma del que no se somete a ella algo oscuro y tenebroso tiene que ocultar). El resultado de la evaluación que los alumnos realizan a los docentes se dan el último día del curso, después del claustro final, donde aparece un ranking comparativo de cómo quedó cada profesor en relación al resto (al respecto quiero señalar que en mi centro esta cultura de la evaluación y la calidad ha llevado a que en uno de los cinco edificios que lo constituyen, se haya colgado en la sala de profesores, una foto con la empleada del mes: no es broma). Por otro lado, la supuesta confidencialidad de los resultados que cada profesor recibe al final de la evaluación de sus alumnos (pues se supone que solo él debe saber qué opinan sus alumnos y qué áreas ha de mejorar) queda más que en entredicho, pues viene siendo claro que es un sistema de control que permite ejercer el poder, eso sí, con el marchamo del  cientificismo.
En el mismo foro, el profesor Julio Rogero denunciaba el proceso creciente de mercantilización del sistema educativo, al que se sitúa como un servicio público que ha de funcionar con los criterios del mercado: evaluación de resultados, costos y beneficios. Se considera un problema puramente técnico, pero que, sin duda, es un problema político muy significativo, ligado al problema de la transparencia y la justicia social que se ocultan por la simplicidad de los indicadores. Por eso la evaluación no es una cuestión puramente técnica, es una filosofía de gobierno y de ética política. 
Entre las trampas de la evaluación en educación, Rogero señala que esta evaluación:
 - Promete equidad, neutralidad y está cargada de prejuicios sobre los que viven en contextos desfavorecidos, los inmigrantes, los alumnos con dificultades y con necesidades específicas..
-  Se promete la excelencia superior en los excelentes, pero la comparación competitiva se introyecta en todos, en el interior de cada persona para mostrarse inferior al otro y separado de él. Se salvará quien muestre mejor rendimiento en la carrera de la competitividad.
-   Promete planes de mejora y sólo se utiliza para elaborar ranking de centros para desprestigiar a la educación pública. Se utiliza para dirigir, orientar y manipular la demagógica libertad de elección de centros.
-   La evaluación es el instrumento para mostrar que unos son dignos del derecho a la educación y otros no. Por eso la desinversión creciente en los programas de compensación educativa y la inversión creciente en institutos de excelencia.
-   Sólo se considera “bueno” lo que interesa al mercado y así se evalúa lo que produce valor añadido a los educandos como capital humano. Lo importante son los resultados en la adquisición de las competencias que el mercado necesita. Es la necesidad de reducir al ser humano a capital humano para hacerlo competitivo en el mercado
-   Nos dicen que se puede medir la inteligencia del ser humano y se descubre que es una pasión inútil y la base de la justificación de una injusticia radical. Hay un profundo reduccionismo del ser humano al evaluar sólo algunos aspectos de su dimensión intelectual en algunos de los campos del conocimiento y del saber oficial. Otras múltiples dimensiones quedan ocultas: los otros rasgos que hacen al ser humano: Si la evaluación de los resultados es la única medida de sus objetivos, ¿dónde quedan las experiencias educativas y aspectos tan importantes como la creatividad, la sensibilidad, la inteligencia, la subjetividad, la conciencia crítica, el reconocimiento de los límites, la necesidad de la desaceleración, la reflexión y la calma, la ternura, la compasión, la atención al otro y la convivencialidad. Estos aspectos siempre escapan de los resultados y son difícilmente medibles con unas pruebas que se centran fundamentalmente en los resultados en lengua y matemáticas.

 Leyendo las reflexiones anteriores me acordé de la polémica que ha provocado en la Comunidad de Madrid la participación de la Fundación Empieza por educar en las escuelas públicas madrileñas. Esta Fundación, creada en 2010, está presidida por Ana Patricia Botín, heredera del Banco Santander, y cuenta entre sus consejeros con asesores de empresas, economistas, empresarios y un director general de Goldman Sachs (¡qué miedo!). La Fundación tiene conexiones con el movimiento Teach for America, que parece haber calado en las buenas conciencias de las altas finanzas y que, según su creadora, se basa en "la brillante simple idea de coger a graduados excepcionales para liderar escuelas que necesitan líderes inspiradores". Entre sus valores destacan su inconformismo y espíritu crítico (cosa, que sin ánimo de prejuiciar, no parece ser lo más representativo de las ocupaciones y cargos de sus miembros), gestión por objetivos, la obtención de resultados, y la excelencia (esto sí les pega más): "cumplimos las cosas a las que nos comprometemos" (una advertencia que parece una amenaza). Aunque aceptáramos sus buenas intenciones, y sus discutibles modelos de gestión empresarial a la escuela, lo que más nos debería preocupar es que parecen tener muy claro el modelo de educación que desean, y están dispuestos a llevarlo a cabo sin ningún tipo de consulta democrática, autoconvencidos de su eficacia. Cuando los demás todavía discutimos sobre "la escuela que queremos", y observamos las diferentes expectativas que cada alumno o alumna, cada familia, clase o sector social, demanda de la escuela, la Fundación Botín parece no tener ninguna incertidumbre al respecto. Siguiendo la iniciativa "emprendedora" de "arriesgarse" en proyectos con "futuro", más que perderse en análisis de profundidad o en detalles, se trata de marcarse objetivos claros y obtener resultados cuantificables. Lo que parece importar un higo es si esos objetivos son compartidos.
Es chocante también, leyendo en la página web de la Fundación, lo convencidos que están estos señores de participar en "una misión social de alto impacto" para los que ninguna decisión democrática los ha investido.



sábado, 15 de octubre de 2011

Rafael Sánchez Ferlosio y la enseñanza

En torno al actual ataque a la enseñanza pública en el Estado español, he recordado una conferencia del escritor Rafael Sánchez Ferlosio en un Instituto de Coria (publicado en La hija de la guerra y la madre de la patria, Barcelona, Destino, 2002). En ella, recuerda que precisamente la enseñanza es, en grado máximo, uno de esos ámbitos de vida pública que el neoliberalismo dominante ve con tanta prevención (con la excusa de tratar de liberar a los individuos del carácter "dirigista" del Estado). Por ello, estos neoliberales confunden la "libertad de enseñanza" con el derecho de los padres a elegir el colegio que les parezca conveniente para sus hijos (desde sus supuestos derechos como contribuyentes y consumidores).

También critica Sánchez Ferlosio la "aspiración a la excelencia" en cuyo espejo se complace el individualismo liberal (algo que une a otras virtudes como "el afán de superación" o el viejo y cristiano "espíritu de sacrificio" o, en términos más modernos, "cultura del esfuerzo"). Por el contrario, frente a este espíritu competitivo, y respecto a las notas, Sánchez Ferlosio defiende que las calificaciones deberían dejar de ser evaluativas y reducirse a "aprobado" y "suspenso", evitando que la especificidad de cada conocimiento se difumine en la función instrumental de comparar personas: "Humano no es medirse con los otros hombres, sino ocuparse de las cosas".

Otro aspecto polémico es el del papel de las familias, "clientes" y "consumidoras" de ese servicio crecientemente privatizado que es la educación. Creo que la escuela debe ser democrática y estar abierta a la participación social, pero otra cosa es que ésta se limite a "las familias", frecuentemente utilizadas por los sectores neoliberales en las estrategias de privatización social de servicios públicos como la enseñanza. La tutela familiar, como señala Sánchez Ferlosio, no debería extenderse sobre los niños en el ámbito público de la enseñanza, actuando "a la manera de una rémora que le impide (al niño) hacerse verdadero protagonista autorresponsable de su propio interés por los contenidos de las cosas que podían aprender". Se puede así producir un feroz "contubernio entre profesores y familias sobre las cabezas de los niños". Como también ha señalado Fernando Savater, la escuela en ocasiones también nos libera de nuestras familias. Desde la Administración educativa se insiste en la participación e implicación de las familias en la educación, se crean incluso escuelas de padres, padres-tutores de aula... Pero no existe ningún interés en la participación del alumnado. Se abre la escuela a la empresa, pero se cierra a otras organizaciones sociales como las asociaciones vecinales o los sindicatos.

También denuncia Sánchez Ferlosio la "educación personalizada" que tanto publicita la escuela de pago y que tienden a imitar los actuales "gestores" de la escuela pública. Pero los fines de la enseñanza, de los conocimientos que trata transmitir, residen en una radical y absoluta impersonalidad, su índole indistintamente válida para todo el común de los mortales. Unos conocimientos que, en el proceso de burocratización al que los somete la ortopedia administrativa, su homologación, reglamentación y unificación, acaban sufriendo grandes destrozos.Y es que muchas veces nos preguntamos los profesores si realmente enseñamos, por ejemplo, filosofía, o simplemente preparamos para la prueba de selectividad; si nos afanamos por cumplir una programación y unos objetivos más que por transmitir "el placer de descubrir"; si nos acercamos a cada niño respetando sus diferencias o medimos cada día el desarrollo de las competencias -esas y no otras- que la administración considera básicas a su edad.

Por último, Sánchez Ferlosio trata de "esa degenerada infraespecie del género Libro conocida como libro de texto" frente al que defiende el uso de monografías como procedimiento de iniciación. Frente al compendio ya digerido de los contenidos de la asignatura, Sánchez Ferlosio defiende "un conocimiento empírico, accesible a los sentidos y a la imaginación, enteramente envuelto en las circunstancias contingentes de su propio acceso y el avanzar de las averiguaciones, impregnado en la concreción de los más menudos datos de su tiempo, su espacio, sus gentes, sus lugares...". Mi experiencia es que en ocasiones dedicamos más tiempo en explicar el libro de texto que en ir directamente a explicar los conocimientos que realmente importan. El libro de texto, las unidades didácticas, las programaciones de aula, el desarrollo de las competencias en cada tema, y el propio diario de aula, no son en ocasiones instrumentos para el aprendizaje sino que se convierten en fines en sí mismos, que nos hacen olvidar el verdadero objetivo de la enseñanza. Estos registros deben seguir la terminología y estructura de la moda psicológica del momento, ya sea conductista o constructivista, de una forma acrítica. Y a la vez, estos registros se vacían, o despachan en pocas líneas introductorias, de cualquier consideración sociológica o antropológica. La burocratización se hace tan grande que, el profesorado desconfía de estos registros, administrados a su conveniencia y arbitrariedad por la inspección educativa, con la intencionalidad claramente declarada de medir la  productividad del trabajo en el aula, y detectar las desviaciones y errores en la consecución de los objetivos previstos. Una compañera comentaba el otro día en la sala de profesores que, después de varias reuniones en las que le entregaron algunos documentos a cumplimentar y nuevas tareas de tutoría, sólo deseaba que tocara el timbre y poder dar clase (una tarea a la que, pese a sus dificultades, veía más sentido y mucho más próxima a lo que entendía realmente como su trabajo).

miércoles, 5 de octubre de 2011

La escuela que queremos

 En la clase de Educación Ético-Cívica (deberíamos empezar por poner nombres a las asignaturas que entiendan mejor los alumnos), hablamos de la escuela que nos gustaría. Una de las cosas en las que insistieron fue en el profesorado. Señalaban y recordaban a algún profesor o profesora simpáticos, que solía hacer bromas en clase, que les ayudaba a hacer las tareas en el aula y no les "hinchaba" a deberes para casa, que explicara bien...
Mi hija también me comentaba de su nuevo profesor, y lo he oído comentar a algunos de sus compañeros y compañeras, su buen sentido del humor. Recuerdan en ocasiones, mientras juegan, alguna de las bromas de su profesor.
El humor es una de las cualidades que valoran los niños en sus maestros, aunque para algunos pueda significar poca "seriedad" y el peligro de romper las distancias con el alumnado, de poder perder la autoridad en el aula. El humor a veces nos hace parecer "infantiles" a los ojos de ciertas personas, puede que incluso de algunos de nuestros alumnos, pero es un elemento necesario en la educación.
Al menos, como cuenta Tonucci en el vídeo de abajo, sino buen humor, los niños piden que sus maestras "no griten", que sean cariñosas y que den besos.

Vídeo de la conferenca de Francesco Tonucci (Frato) en la Universidad de Sevilla (23-3-2011) en las Jornadas "La escuela que queremos".
Algunas cuestiones planteadas por el alumnado en estas Jornadas, y sobre las que deberíamos reflexionar, fueron las siguientes (tomadas de la síntesis realizada por Carmen Mili de la Illeta):
 1. Aprender de muchas maneras y no solo con libros de texto. No pueden aprender de una sola manera porque será una manera adecuada solo para unos cuántas personas, y muchas se quedarán fuera de este aprendizaje.
  2. Las más pequeños decían que la escuela debía tener dos puertas de entrada: una pequeña para ellas y otra grande para la "seño". Símbolo de dos caminos diferentes.
    * Una escuela bella, alegre y divertida, que tengan árboles con frutas.
    * En el patio se debería escuchar música, ¿ por qué no hay música cuando llegan l@s niñ@s?
    * Piden un laboratorio de ciencias para aprender más y más divertida porque algunas cosas se aprenden mejor haciéndolas.
    * Salir más de excursiones y compartir experiencias de autonomía conviviendo unos días, y haciendo tareas que hacen en casa y que hacen sus padres.
    * Que los traten a todos como iguales, el tema básico de la diversidad.
    * Que las maestras sean "guapas", que no griten, que sean cariñosas y que den besos. Aunque guapo significa otra cosa para un niño, no significa que los feos no puedan ser buenos maestr@s
    * Queremos ser felices, estar content@s y amig@s.
    * Queremos trabajar juntos: LA ESCUELA DE LA COOPERACIÓN, no de la competición.
    * Queremos empezar a las 10 de la mañana
    * Que no manden deberes para casa.
    * Un recreo más largo.
    * Cuando hablamos de nosotr@s, nos conocemos mejor. Es importante que sean autónomos que vayan al colegio sol@s porque así pueden hablar en nosotr@s. Siempre están frente a adultos, y la presencia de adultos les impide tener esas relaciones.
    * Reflexiones sobre la ESO: quieren que se pueda contar el temario de clase, más actualizado. Reivindican el derecho a entrar en los contenidos.
    * Los alumn@s mayores dicen el fracaso escolar no es siempre cosa nuestra, lo que abre un tema largo sobre la evaluación.
    * Un horario más flexible ya que por estar muchas horas, aprendemos más. Los deberes no producen éxito y la escuela tendría que respetar mucho más el tiempo de casa.
¿Cómo tiene que ser la escuela?
La escuela tiene que ser un lugar bello como nuestras casas para estar a gusto. ¿Cómo hacerlo para que en la escuela se viva bien y sea bella? Muchas paredes han de estar decoradas, llenas de arte. Porque el hecho de entrar produce un sentido positivo.


sábado, 1 de octubre de 2011

¿Pondrá nota, señor?


Esta es una pregunta que mis alumnos suelen plantearme cuando les propongo cualquier actividad, y muchas veces es una pregunta a la que todavía no tenía pensada respuesta. Pero no hay que subestimar la importancia que el alumnado puede dar a la valoración y evaluación de su trabajo (de ahí el poco éxito de actividades voluntarias de las que el profesor no especifica ni los criterios ni la importancia de su valoración). Daniel Pennac, en su libro Mal de escuela recogía este diálogo:
- ¿Pondrá nota señor?
- Claro que sí, todo trabajo merece un salario.
Las dos imágenes de esta entrada reflejan, no obstante, la ambivalencia que desempeña en ocasiones la evaluación. 

Sin introducción, porqué o finalidad. La contextualización del aprendizaje.

En la valoración del comentario de un fragmento del libro Juan de Mairena, de Antonio Machado, un alumno de 2º de bachillerato, Moisés, criticaba, creo que con acierto, la dificultad de entender y valorar un fragmento descontextualizado de la obra a la que pertenece, el autor, su época y su problemática. Exponía lo siguiente:
"A mi modo de ver (...), este texto no está bien estructurado en su contenido. Empieza hablándote directamente sobre poetas y filósofos, sin ni siquiera una pequeña introducción al tema o por qué y con qué finalidad se expone lo escrito...".
El aprendizaje en nuestras escuelas, en general, está bastante descontextualizado. Siguiendo algunos consejos de Félix García Moriyón, en el libro Pienso, dialogo, aprendo, creo conveniente evitar lecturas de textos muy fragmentarios, buscando artículos o capítulos no muy extensos cuya dificultad de comprensión para el alumnado no nos limite sus posibilidades pedagógicas.
Cuando leemos y comentamos algunos textos de la historia de la filosofía muchas veces nos limitamos a una contextualización esquemática. El conectar la problemática del texto con su contexto histórico y cultural, relacionándolo con otras actividades intelectuales o artísticas de la época nos permite un enfoque interdisciplinar y el abordaje de temas transversales. Si tomamos conciencia de la genealogía de las ideas que configuran nuestra visión actual del mundo, su carácter histórico y su arraigo social, podemos evitar el atribuirles un carácter supratemporal y eterno, y abrir con ello la posibilidad de volver a pensarlas y descubrir nuestra capacidad de "pensar de otro modo".
Es necesario mantener el rigor en la lectura de los clásicos de la filosofía, para con ello poder descentrarnos de nuestra propia posición actual, romper con nuestros actuales hábitos mentales e intentar comprender las de otros seres humanos de otras épocas y otras culturas (con los que compartimos esa humanidad). Cuando leemos a un autor lo leemos en la actualidad con el poso que las sucesivas lecturas de su obra, en contextos y problemáticas distintas, han ido depositando.
Es conveniente acercar nuestras lecturas a nuestra problemática presente, a los intereses del alumnado. Estudiamos el pasado para entender el presente. Aún así, debemos evitar caer en  un "presentismo" que pretenda juzgar el pasado a partir de los planteamientos y cuestionamientos actuales.