Sobre la escuela y la gestión moderna del trabajo.

La socióloga francesa Danièle Linhart ha analizado la evolución moderna de la gestión del trabajo y sus efectos sobre la descualificación y precarización del trabajo en nuestros días. Creo que en el texto que hemos entresacado de su artículo "Del taylorismo a la gestión moderna: una continudad sorprendente" también reconocemos problemas que son fácilmente reconocibles en nuestros centros educativos:

Para acelerar la renuncia de los trabajadores y trabajadoras a hacer vivir y utilizar sus conocimientos, su oficio, y su adhesión a los métodos puestos al día por los expertos en función de los criterios determinados por la eficacia que se quiere lograr, las direcciones practican políticas de cambio permanente que obligan a las plantillas a “salir de su zona de confort”, como explicitan algunos gestores. Efectivamente, se trata de adaptar las empresas a un contexto que cambia a toda velocidad pero, también, de acelerar la obsolescencia de las experiencia de los trabajadores y trabajadoras.
Esto se hará mediante incesantes reestructuraciones, la reorganización sistemática de los servicios, la recomposición continua de los oficios, la fusión de departamentos, las externalizaciones seguidas de reinternalizaciones, con la  redefinición  de  objetivos,  la  imposición  de  una  movilidad  sistemática,  el cambio de sistemas, desmantelamientos…; en resumen, un montón de transformaciones. Cuando todo cambia sin descanso, la gente cada vez se reconoce menos en su trabajo, en su empresa, con sus colegas. Tiene el sentimiento de que ya no domina su entorno de trabajo y, más grave aún, que no domina su trabajo. Está desestabilizada en sus competencias y en sus conocimientos. Se sienten en un ambiente hostil, se tienen que adaptar permanentemente, descubrir las modalidades necesarias para dominar su actividad. Con esta política de reformas sistemáticas, los individuos en el trabajo están en una situación permanente de desaprendizaje y reaprendizaje. A menudo, en las entrevistas, afirman tener el sentimiento de alcanzar un determinado grado de incompetencia; ellos que, antes que nada, aspiran a ser verdaderos y buenos profesionales.
Helos ahí, pues, desposeídos al mismo nivel que los obreros de Taylor, de los recursos que podrían ser fuente de poder para la empresa, que podrían legitimar su pretensión de hacer valer su punto de vista sobre el desarrollo de su trabajo.

"Salir de la zona de confort" y otras pamplinas.

Al igual que en muchas empresas, hoy día vemos proliferar en los centros educativos y de formación del profesorado cursos de mindfulness, de liderazgo educativo, de inteligencia emocional... En ellos se fomentan palabras mágicas como liderazgo, emprendimiento, riesgo o ese mantra tan extendido como es “la necesidad de salir de nuestra zona de confort”. Un artículo de Sergio Fanjul aparecido recientemente en la sección de economía del diario El País, reflexiona sobre estas prácticas en el mundo de la empresa (y de la educación):

“Existe una individualización y psicologización creciente”, señala Luis Enrique Alonso, catedrático de Sociología de la UAM y coordinador del grupo de investigación de Estudios sobre trabajo y ciudadanía. “Lo que se busca es la completa adhesión psicológica y que no haya ningún intermediario entre el trabajador y la empresa, que no haya ningún tipo de acción ni identidad colectiva”, dice.

Ese aire de creatividad individualista y modernidad hipster bien podría ser una herencia de la contracultura de los años sesenta asimilada por el capitalismo contemporáneo: la rebeldía individualista antisistema convertida en ambición individualista empresarial, como señalan Chiapello y Boltanski en El nuevo espíritu del capitalismo (Akal). El futbolín en la oficina. “Lo cierto es que hablar hoy día de organización y derechos colectivos suena muy antiguo”, concluye el catedrático, “lo que nos lleva a una especie de darwinismo social propiciado por la precariedad existente. Se enmascara así una lucha encarnizada por los escasos puestos disponibles: sálvese quien pueda”.

“¿Estamos actuando de forma ética en las empresas?”, se pregunta Fernández. “Proliferan los discursos de innovación, pero por detrás cada vez se trabaja más, cada vez hay más disciplina, se sufre más y el consumo de ansiolíticos para soportarlo va en aumento”.

Fuente: https://elpais.com/economia/2017/10/24/actualidad/1508848045_385114.html

Escuela y modelo empresarial. Una polémica.

¿Escuelas adoctrinadoras?

PP y Ciudadanos se enfrentan por el “adoctrinamiento” en las aulas.

Juan José Mateo, El País, 18 octubre 2017.

La formación liderada por Albert Rivera ha presentado una proposición de ley en el Congreso para crear una agencia "indepedendiente" que supervise los centros escolares y "garantice la neutralidad ideológica".

La educación que diseña Silicon Valley, Google y Facebook.

La educación que diseña Silicon Valley y que transformará el futuro

Las empresas tecnológicas más poderosas del mundo comienzan a experimentar con métodos pedagógicos en los que los docentes son redundantes y la obtención de datos el principal fin de todo el sistema educativo. 

 

Ekaitz Cancela, publicado 2017-10-13 06:00:00

El Salto Diario, 

Recorte de gastos de funcionamiento en el Instituto "Ruiz Gijón" (2016-2017).

INSTITUTO AFECTADO POR LOS RECORTES.

I.E.S. “RUIZ GIJÓN” (Utrera)

	CURSO 2008-2009	CURSO 2009-2010	CURSO 2010-2011	CURSO 2011-2012	CURSO 2012-2013	CURSO 2013-2014	CURSO 2014-2015	CURSO 2015-2016	CURSO 2016-2017
Gastos de inversión	35.951,28 euros	24.249,29 euros	9.321 euros	0 euros	0 euros	0 euros	0 euros	0 euros	0 euros
Gastos de funciona-miento ordinarios	142.776 euros	142.776 euros	142.776 euros	142.776 euros	142.776 euros	140.617 euros (-2.159 euros)	134.000 euros (-6.617 euros)	132.000 euros (- 2.000 euros)	111.067 euros (-20.933 euros)

*Los gastos de funcionamiento, que no se habían incrementado desde 2008-2009, se han vuelto a reducir para el curso 2016-2017. Sigue sin haber presupuesto para gastos de inversión.

En el Programa de Estabilidad enviado a Bruselas por el gobierno español para el periodo 2016-2019 se prevé una evolución decreciente del gasto educativo (desde el 3,89% al 3,76%), muy alejado del 5% de media en la Unión Europea.

¿Es obligatoria la programación de aula?

Ante las preguntas sobre este tema, hemos decidido enviar la siguiente aclaración:

¿ES OBLIGATORIA LA PROGRAMACIÓN DE AULA?

 

No existe alusión alguna en el Decreto 327/2010 del Reglamento Orgánico de los IES, ni en la Orden de 20 de agosto que lo desarrolla, a la denominada "programación de aula". La única referencia semejante alude a la obligación que tienen los departamentos didácticos de elaborar las correspondientes "programaciones didácticas", consideradas como los "instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia, módulo o, en su caso, ámbito del currículo establecido por la normativa vigente". Y de acuerdo con ello, el decreto únicamente establece  que los profesores "desarrollarán su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de las enseñanzas que imparta.". Ni la reglamentación anterior ni la actual recoge nada que pueda denominarse "programación de aula", por lo que debe entenderse que el grado  y el modo de cumplimiento de la programación del departamento, que afecta tanto a actividades docentes en el aula como fuera de ella (actividades complementarias), entraría, en todo caso, dentro del derecho -reconocido por el propio decreto- que asiste a los profesores de "emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo del instituto", es decir del ejercicio de su libertad de cátedra.

 

En realidad el fantasma de la "programación de aula" se ha importado de la enseñanza primaria, donde sí  existía, al menos en la reglamentación anterior (Decreto 201/1997), la obligación de que los maestros elaboraran su correspondiente "programación de aula" (Artículo 12. Las programaciones de aula. Cada maestro y maestra elaborarán una programación de aula ...), obligación sustentada en la inexistencia de departamentos didácticos en los colegios y, por tanto, de las correspondientes programaciones didácticas (que sí existen en los institutos). Lo más llamativo es que esta obligación, existente en la enseñanza primaria, ha desaparecido con el nuevo reglamento orgánico de los colegios de infantil y primaria, acuñándose el concepto de "programación didáctica" de área, cuya elaboración correrá a cargo de los equipos de ciclo.

 

Entendemos que de la lectura de la normativa en vigor no existe, en la enseñanza secundaria (y de acuerdo con lo expuesto, ya tampoco en primaria), obligación alguna de elaborar la referida programación de aula". Si algún inspector o director ordenara tal cosa y pusiera algún requerimiento por no tenerla sería recurrible en alzada.

Sindicato de Enseñanza de CGT de Sevilla

Tfnos.: 692063385 / 672327545/ 955034341 

e-mail: cgteducacionsevilla@gmail.com

«Avec l’école numérique, nous allons élever nos enfants "hors-sol", comme des tomates»

Interview

Philippe Bihouix : «Avec l’école numérique, nous allons élever nos enfants "hors-sol", comme des tomates»

Libération. Par Noémie Rousseau, Dessin Sylvie Serprix — 2 septembre 2016.

 

 Conformément au plan numérique pour l’éducation, lancé en mai 2015 par François Hollande, 175 000 collégiens et écoliers ont fait leur rentrée avec une tablette. Grâce à des «méthodes d’apprentissage innovantes», il promet de «favoriser la réussite scolaire», de «former des citoyens responsables et autonomes», de «préparer aux emplois digitaux de demain». Voilà un siècle que des technologies toujours plus en pointe se succèdent dans les classes, promettant inlassablement de révolutionner l’école.

 Dans Le Désastre de l'école numérique, Philippe Bihouix et Karine Mauvilly dénoncent les mensonges du discours dominant qui fait du numérique "un graal consistant à doubler chaque être humain d'une machine".

 

Quels citoyens l’école numérique forme-t-elle?

On n’apprend plus de leçons par cœur, mais on accepte de sous-traiter sa connaissance et sa culture aux moteurs de recherche. Les promoteurs du numérique parlent de «faire tomber les murs de l’école», d’«habiter le monde». Mais avant, il faut peut-être partir d’une base stable, d’une connaissance solide, commencer par comprendre son territoire. L’école numérique, c’est un projet de déconnexion toujours plus grande de l’homme d’avec son milieu naturel. Nous allons élever des enfants «hors-sol», comme nos tomates insipides! Avec le numérique, on ne promeut plus l’effort : face au découragement, l’école doit devenir ludique, gamifiée, l’enseignement doit être fun, les profs sympas. On ne laisse plus de place au hasard, à l’ennui, à l’apprentissage de la patience, de la lenteur, de la réflexion : tout doit devenir rapide, efficace, on veut tout, et tout de suite. L’école doit se consommer, comme le reste. Et tant pis pour les futurs poètes que l’ennui guidait parfois vers le ballet des feuilles d’automne. L’école moderne doit former des managers ou des chauffeurs «uberisés», pas des poètes.

Una mirada crítica a la pedagogía de las competencias.

Para conocer una mirada crítica sobre el actual predomimio pedagógico de la enseñanza y la evaluación por competencias, podéis ver el siguiente vídeo:
L’école des compétences, contre la citoyenneté critique. By Nico Hirtt -21 juillet 2017. Subtítulos en francés.



De este mismo autor, en castellano, puedes leer el artículo "El planteamiento por competencias: una mistificación pedagógica", publicado en L école démocratique nº 39, septiembre 2009. Traducción: Fátima Lizarduy

Pier Paolo Pasolini.

"Siempre recuerdo con íntimo y casi disolvente placer las mañanas de la escuela en las que mis profesores, en vez de darnos clase, se dejaban arrebatar por no sé qué  especie de pereza y de libertad y nos hablaban de otras cosas (...). Una de tales mañanas en que los profesores no tienen ganas de dar clase y hablan de otra cosa".

P.P. Pasolini, Cartas luteranas, Minima Trotta,

CGT denuncia los nombramientos de directores "a dedo" en contra de la comunidad educativa.

CGT denuncia los nombramientos de directores "a dedo" en contra de la comunidad educativa. (Teresa López Pavón, El Mundo, 11 julio 2017)

El sindicato CGT ha elaborado un informe donde se denuncia cómo la Consejería de Educación está utilizando el vacío normativo provocado por sus retrasos en la regulación de la elección de los directores para seleccionar de forma arbitraria a los responsables de los centros, en ocasiones en contra de la comunidad educativa.
Así, en ese documento se detalla, por ejemplo, cómo se ha nombrado director del IES Ramón Carande al que fuera jefe del servicio de Ordenación Educativa en la Delegación de Sevilla, «desplazando así al actual jefe de estudios, que es quien optaba al puesto».
 El director del IES Las Salinas de San Fernando también habría sido «suspendido sin ninguna explicación de la delegación y en contra de la opinión del claustro y las familias».
«En el IES Los Montecillos de Coín, la delegada ha nombrado directora a una profesora del centro y amiga, sin que el actual director haya manifestado problema alguno para continuar».
En el IES Ruiz Gijón de Sevilla, la delegada ha asumido la propuesta del inspector, "sin dar opción a otras personas que se postulaban" (...).

Los docentes almerienses suspenden a la Inspección Educativa.

Más de 150 docentes reclaman una inspección más útil y con menos papeleo

Una encuesta realizada en 35 centros de la provincia revela las quejas hacia los inspectores educativos 

LA VOZ DE ALMERÍA, 7 DE JUNIO DE 2017. 

Los profesores suspenden a la inspección por estar al servicio de la administración.

Docentes por la Pública elabora una encuesta en 35 centros educativos almerienses en la que se refleja el distanciamiento con este servicio.

J. L. Pascual, Ideal de Almería, 19 mayo 2017. 

"Como conclusiones de este trabajo de campo, se puede comprobar que en todas las cuestiones planteadas las puntuaciones están por debajo de «lo mínimamente aceptable», siendo los apartados más valorados, aunque siempre sin llegar al 3, los relacionados con la supervisión de los centros educativos: velar por el cumplimiento de las leyes y reglamentos y por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos por la Ley de Educación. Sin embargo, en el cumplimiento de las funciones más constructivas hacia la vida de los centros las valoraciones son muy bajas: colaboración en la mejora constante de las funciones docente y directiva y asesoramiento, orientación e información al profesorado en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones. La valoración se suaviza «un poco» cuando se habla del trato personal recibido, aunque vuelve a endurecerse severamente cuando se pregunta por el interés de inspección por los problemas reales del centro, para acabar dando una valoración global de 2,1 con el 70% de las encuestas con valoración negativa."

Para saber más sobre la agitada historia de la Inspección educativa en Andalucía, así como la percepción que el profesorado ha tenido y sigue teniendo sobre su actuación, podéis consultar este enlace de ADIDE.

Profesora agredida es castigada por la Delegación de Sevilla

El Mundo, Silvia Moreno, Sevilla, 01/02/2011

 

   Víctima de la «alta agresividad» de un padre y castigada por la Junta de Andalucía. En esta situación se encuentra una profesora que trabaja en un instituto de Sevilla a la que la Delegación Provincial de Educación acaba de imponer una sanción, a pesar de que la docente sufrió un grave incidente a la salida del centro, cuando un padre la abordó, se abalanzó sobre ella y, «en tono amenazante y elevado y en estado de alta agresividad», le pidió explicaciones sobre su hijo.

   Por este episodio, que aparece recogido en los hechos probados de una sentencia firme, el padre del menor fue condenado a una multa de 180 euros como autor de una falta contra el orden público, que castiga a quienes «faltaren al respeto y consideración debida a la autoridad o sus agentes», precisa el Código Penal. Pese a ello, Educación acaba de castigar a la profesora.

    La Delegación alega que la profesora, que da clases de Matemáticas en el IES Itálica del municipio sevillano de Santiponce y que pidió mantener el anonimato, se negó a colaborar en la tarea de mediación de un inspector de la Administración a raíz de este conflicto.

    Por ello, Educación le impone una sanción de «apercibimiento», que consiste en una anotación en su expediente, por la comisión de una falta de «incumplimiento de los deberes y obligaciones del funcionario», tipificada como leve.

La Administración pretendía iniciar un proceso de mediación después de que la profesora fuera abordada de forma agresiva por el padre. Sin embargo, la docente se negó. «La única mediación que quería era delante de un juez y una juez de Sevilla dice que tengo razón», explicó la profesora a EL MUNDO de Andalucía.

En efecto, la sentencia número 220 del Juzgado de Instrucción número 20 de Sevilla declara probado que sobre las 14.40 horas del día 12 de marzo de este año, cuando la docente se disponía a salir del instituto y «fue abordada por el padre de un alumno suyo al que había sancionado, quien tras identificarse co- mo tal, se dirigió en tono amenazante y elevado y en estado de alta agresividad» a la profesora.

«No te vas a volver a reír más de mi hijo, porque no te lo voy a consentir», amenazó el padre a la profesora, –según la sentencia– «mientras se abalanzaba sobre ella, teniendo que buscar apoyo en otra persona del centro que se encontraba presente» en ese momento. El padre la abordó de esta forma, después de que ésta enviara a su hijo al aula de convivencia por su mal comportamiento en clase.

El juicio contra el padre se celebró el pasado 31 de mayo y cinco días antes un inspector de Educación acudió por sorpresa al instituto para «recabar información sobre los problemas de convivencia» surgidos en algunos grupos, que «incluso han generado denuncias ante intentos de agresión hacia la profesora» y que han provocado un «notorio malestar que afecta tanto a la dinámica de funcionamiento interno del centro, como en sus relaciones con la comunidad educativa de la localidad», detalla el acta firmada por el inspector Carlos Marchena.

En este acta, el inspector señala que la profesora «no piensa colaborar» en la «tarea de mediación» auspiciada por el inspector Rafael Casado y adopta «una actitud pasiva».

«Me sacaron de mi clase y, asesorada por mi abogado, le indico al inspector que no me ha citado bien y le pregunto en qué legislación y normativa aparece» que se tenga que someter a una mediación, aclaró la profesora a este diario.

Educación admite que no hay ninguna norma que obligue al funcionario a participar en procesos de mediación, pero lo justifica en que «ninguna ley, ni tampoco la normativa que regula la organización y funcionamiento de la inspección desciende» hasta esos detalles, recoge la resolución firmada por el delegado de Educación en Sevilla, José Jaime Mougán.

Para la Junta, «ha quedado acreditado de forma fehaciente» que la profesora «se negó a colaborar en la tarea de mediación» y no prestó su «colaboración, incumpliendo» así lo previsto en el Decreto 115/2002 que recoge que los «ins- pectores de educación, en el desempeño de sus actuaciones tendrán la consideración de autoridad pública y como tal recibirán la ayuda y co- laboración precisas».

Fuentes de la Delegación de Educación indicaron a este diario que la profesora «faltó el respeto» del inspector cuando éste la llamó para la mediación, a pesar de que en la resolución que firma el propio delegado en la que se impone la sanción de apercibimiento no queda constancia de este asunto. Estas fuentes oficiales subrayaron que el apercibimiento «no tiene nada que ver» con el incidente del padre, ya que se trata de dos asuntos «completamente distintos», a pesar de que la mediación y la presencia del inspector en el instituto se debe a que el padre abordó a la profesora de Matemáticas. 

(...) 

Educación «no ha tenido en cuenta nada», ni la sentencia que condena al padre, ni las pruebas de los ‘ciberinsultos’, se queja la profesora, que se mostró muy satisfecha de contar con el apoyo de sus compañeros del claustro, aunque no de la dirección.
De hecho, la directora suele hablar de los «problemas de conviviencia» de la profesora. «Y yo, ¿qué problemas de convivencia tengo? Serán los alumnos, no yo. Sólo quiero dar Matemáticas y no pasarme una clase entera diciendo niño cállate o súbete los pantalones», como ya le ha ocurrido.

Huelga general educativa (9 marzo 2017)

Educación y mercado laboral

"Con la creciente escasez en la demanda de trabajo humano, a múltiples niveles, la Universidad y, de paso, todo el sistema educativo, van camino de convertirse en una “expendeduría de títulos para el mercado”, como advirtió en su momento la filósofa Adela Cortina: un departamento de selección externo, pagado con fondos públicos, al que el mundo empresarial exige, además, candidatos altamente eficaces y con, exactamente, las habilidades requeridas.

Según los informes, el 57% de los puestos en la OCDE se verán afectados por la robotización. Un dato tan estremecedor como el visible escalofrío que recorrió a los participantes de una mesa redonda (organizada por la Asociación Colegial de Escritores) cuando alguien informó que un programa de inteligencia artificial estuvo a punto de ganar un concurso literario el pasado verano en Japón. Tras el silencio inspiratorio, una voz susurró en un tono espectral: “Es el fin”.

Y en efecto, hace ya mucho tiempo que se desvaneció la promesa del progresismo ilustrado. Su compromiso de aportar a todos los seres humanos, sin distinción de clase, la oportunidad de realizarnos plenamente como personas, de actualizar nuestro potencial, de cumplir nuestros sueños y entregar lo mejor de nosotras mismas. Hoy solo nos queda la posibilidad (más bien la imposible hazaña) de competir con las máquinas, o la espantosa alternativa de vernos relegados a una “reserva indígena”, tal vez subvencionada, para que no nos sublevemos.

En esta especie de desmoronamiento anunciado, los adolescentes de muchos países empiezan a preguntarse de qué les sirve invertir tiempo y dinero en unos estudios superiores que ya no les garantizan el (“buen”) empleo. Mientras, algunas grandes empresas deciden retirar las calificaciones académicas de sus criterios de selección, porque los investigadores no encuentran relación alguna entre éxito académico y éxito profesional.

Es el fin, sin lugar a dudas. Pero, como todos los fines, trae pegado el amanecer de un principio, la intuición de un nuevo comienzo. En él, las universidades podrían ejercer el papel histórico que les corresponde como creadoras de mundos. Siempre que –como decía Nietzsche– sean capaces de volver a pensar con las tripas."

Heike Freire, "Universos de emoción y creación", Cuadernos de pedagogía,(marzo, 2107).

Escrito de protesta del Claustro IES Ruiz Gijón contra algunas actuaciones de la Inspección educativa

CARTA DE PROTESTA DEL CLAUSTRO DEL I.E.S. RUIZ GIJÓN FRENTE A LA ACTUAL INTERVENCIÓN DE LA INSPECCIÓN EN NUESTRO CENTRO:

En respuesta a las actuaciones que la Inspección educativa ha comenzado a desarrollar en nuestro Centro desde principios de curso, el Claustro del profesorado, en la reunión del 26 de enero de 2017, acordó por unanimidad presentar este escrito de protesta:

• Este Claustro ha recibido el informe final de la evaluación de la Inspección a través de la Dirección, sin que haya podido haber ningún diálogo, ni hayamos podido pedir aclaraciones, o resolver dudas, respecto a su contenido o aplicación. El inspector de nuestro Centro ha rechazado la invitación que, a través de Dirección, aprobamos enviarle para asistir a un próximo Claustro. Nos resulta incomprensible que en la evaluación de nuestro Centro la Inspección educativa haya incluido a otros sectores de la comunidad educativa (familias y alumnado), pero se haya evitado desde el principio al órgano de representación democrática y pedagógica del profesorado (el Claustro de profesores); especialmente cuando se nos requiere para cumplimentar las conclusiones de su informe con la mayor celeridad (algo que, avisan, comprobarán en el próximo trimestre), sin que tengamos claros algunos aspectos del mismo. Apoyamos la propuesta de la Junta de Personal Docente (Sevilla, 2013), frente a otras polémicas actuaciones en años anteriores, de una Inspección educativa que preste “apoyo, asesoramiento y soluciones dialogadas”. Valoramos la crítica, que seguramente podrá ayudarnos a mejorar, pero desde la consideración y el respeto, la colaboración y el diálogo. Defendemos también el fomento de la colaboración y participación democrática de toda la comunidad educativa. Por ello creemos que es más interesante que ésta pueda reunirse para debatir en común las propuestas de mejora y no que la Inspección entreviste por separado a algunos de sus componentes (con la exclusión ya mencionada del profesorado) para formarse su particular percepción de la situación de nuestro Centro.

• Consideramos que si se trata de eso, de evaluar nuestro trabajo, es necesario que en esa evaluación no nos conviertan en sujetos pasivos de control (como ha sucedido en este caso), sino que nos permitan participar en ese proceso de evaluación, en su diseño e implementación; que ese proceso nos sirva para reflexionar sobre nuestra propia práctica, y no para forzarla aceleradamente a adaptarse a los actualmente impredecibles cambios legislativos. La Inspección debería ya conocer la cuestionable utilidad de los resultados de evaluaciones externas en la que los evaluados desconocen con claridad sus objetivos y criterios (éstos sólo han llegado a través del ETCP, y no ha habido posibilidad de retorno en la comunicación con la Inspección). Unos objetivos y criterios que los evaluados perciben en ocasiones como lejanos a su práctica diaria y orientados por decisiones políticas o administrativas a corto plazo.

• Cuestionamos que desde la Inspección se prescriban metodologías que no tienen en cuenta la realidad con la que trabajamos, e ignoran la experiencia y la cultura docente. En este sentido, la Junta Personal Docente ya recogía, en el año 2013, la propuesta de “eliminar la tendencia a prescribir en vez de aconsejar o proponer líneas de actuación sobre programaciones y evaluación”, así como “contextualizar y contemplar la autonomía que tiene el profesorado en estas competencias”. Por ello, nos cuesta entender que durante la actual evaluación de la labor docente de algunos compañeros y compañeras, se haya pedido a algunas profesoras de PMAR que tuviera programadas para el mes de diciembre unidades didácticas mediante el trabajo por proyectos, aunque reconociera al mismo tiempo que no existen actualmente las condiciones para poder aplicar esta metodología en nuestras aulas (atribuyéndolo a los recursos disponibles, olvidando que las exigencias del currículo, de la estandarización de programaciones y del proceso evaluador que se trata de imponer hace difícil el uso de tales metodologías). En ningún momento se indicó al profesorado qué tareas podían desatender para poder cumplir estas demandas (pues estaba añadiendo más carga a su trabajo de finales de un trimestre).

• Este comienzo de curso ha sido difícil, con mucho trabajo para el profesorado por los actuales cambios legislativos que nos obligan a preparar nuevos temarios, nuevas asignaturas, nuevas metodologías, nuevos modos de evaluación. Hemos tenido que adecuar las programaciones a una legislación en constante proceso de revisión y con conflictos competenciales entre Administraciones. En poco tiempo hemos vivido la confusa sucesión de competencias, criterios de evaluación y estándares que nos han hecho modificar las programaciones varias veces durante el primer trimestre. Y con unas pruebas de Selectividad todavía en el aire. Y ello junto con unos recortes presupuestarios que han aumentado el número de alumnos por clase y que hacen que cada vez impartamos más materias “afines” distintas de la especialidad por la que nos incorporamos a la docencia. Alumnado y profesorado sufrimos las consecuencias de estos ya largos recortes sin que se nos escuche en ningún momento para decidir o apoyar las soluciones. Es contradictorio que en el actual Informe elaborado por la Inspección se incluyan medidas como el desdoblamiento de grupos, los agrupamientos flexibles o la intervención de dos docentes en el aula, cuando conoce la reducción de otros cuatro profesores menos en nuestro Centro para este curso; o que afirme que la muy elevada ratio en los cursos de primero se deba al descenso en la tasa de promoción del curso anterior (y no en el rechazo a conceder otro grupo). En ningún momento se analiza en el informe los posibles efectos de los recortes presupuestarios, sino que se correlacionan directamente las tasas de resultados con las actuaciones desarrolladas en el Centro. No se valora tampoco en el informe, por ejemplo, la denuncia del alumnado, en su reunión con la Inspección, del deterioro de las infraestructuras del Centro (creado en 1965, no recibe dotación para inversiones desde 2011, y desde ese año hasta el curso 2015/2016 los gastos de funcionamiento se han reducido en 30.000 euros). Además, toda actividad docente para la que no haya un registro documental parece no existir para la Administración; aunque la proliferación creciente de tales registros no conduzca, como reconoce el propio Informe de Inspección, a una aplicación real y práctica en la vida del Centro y en la tarea docente.

• Denunciamos que en los actuales criterios de evaluación se han incrementado progresivamente los ítems a cumplimentar (competencias, logros, objetivos...) haciendo interminable este proceso y, sobre todo, poco útil para nuestro trabajo. Al profesorado se nos exige tener en clase a mano los criterios de evaluación, la programación de aula con todo lo que vamos a hacer con los alumnos perfectamente detallado para su revisión. No entendemos que esta tarea, difícil de cumplimentar durante la labor en el aula, si no es a costa de ralentizarla, se sugiera desde Inspección realizarla en horas de permanencia dedicadas a otras funciones. Creemos que la educación no es un proceso de producción asimilable al de una empresa en los que una programación rigurosamente secuenciada (siguiendo estándares de calidad), en los que se operacionaliza cada uno de los objetivos a alcanzar y se precisa los términos de evaluación y medición de los logros, garantice la mejora del “producto”. Por desgracia, actualmente, en la educación, esta insistencia en la planificación y control del aprendizaje sirve para postergar o invisibilizar cuestiones urgentes (la pérdida de democracia en la escuela, el fomento del liderazgo frente a la participación, el deterioro de la equidad frente al fomento de la “excelencia”...).

• Denunciamos que algunas intervenciones de la Inspección educativa están colaborando con la creciente descualificación y falta de autonomía del trabajo docente, sometida a un proceso de uniformización y estandarización diseñado para la “mejora de resultados”. La insistencia en el minucioso desarrollo de las programaciones de departamentos, según estándares impuestos, bajo la amenaza de que cualquier formalidad documental puede dar por buena una reclamación, es un reflejo de lo anterior. Además, esa estandarización impuesta limita cada vez más gravemente la innovación y experimentación educativas (pues para comparar hay que tomar un modelo de medida, y lo que no es medible es cuestionado). Si no, véase la definición de los estándares de evaluación que establece la actual legislación y en los que insiste la Inspección: “Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”. Entendemos la autonomía docente siempre dentro del marco de su carácter de servicio público, en conexión con las necesidades democrática- mente compartidas por la comunidad, a la vez que como una garantía democrática frente al intento de imponer el interés particular de ciertos sectores políticos o económicos sobre el espacio de lo público.

• Denunciamos nuestra creciente sobrecarga laboral, que excede en ocasiones lo recogido en nuestro horario regular e irregular. En este sentido, la demanda de Inspección de aumentar la coordinación docente se contradice con que a su vez apliquen reducciones de horas de coordinación de los jefes de departamento (cuando no han suprimido o integrado alguno de ellos), así como el aumento de horas lectivas y de guardias del profesorado en general. La necesidad de una formación permanente en el profesorado, que todos compartimos, se hace cada vez más difícil con un horario de tarde que se llena cada vez más con horas de tutoría, reunión de departamentos, de consejo escolar, evaluaciones, claustros... Además, se exige la asistencia a evaluaciones iniciales y a otras actividades que no están incluidas en nuestro horario. Esta misma inspección debería explicarnos qué horas de nuestro horario no lectivo o irregular (preparación de clases, correcciones de tareas, etc.) debemos desatender para cumplir esas exigencias. Denunciamos que, durante el actual proceso de evaluación, se ha convocado en ocasiones al profesorado fuera de sus horas de reunión o permanencia (incrementando su jornada laboral sin justificación).

• Apoyamos un proceso de evaluación docente en el que pueda participar democráticamente toda la comunidad educativa, que sirva para valorar y ayudar a mejorar, que no esté diseñado para controlar y disciplinar, para comparar o clasificar a los docentes. Queremos una relación basada en el diálogo y la consideración, en la confianza y la colaboración, en el respeto a nuestros derechos como trabajadores y trabajadoras de la enseñanza.

Desde el Claustro de profesores del I.E.S. RUIZ GIJÓN, y ante la ausencia de diálogo con la Inspección, nos comprometemos a difundir entre los sindicatos y la comunidad educativa esta protesta, especialmente por la falta de cultura democrática que reflejan algunas actuaciones de la Inspección educativa, así como por la creciente descualificación y pérdida de autonomía del trabajo docente en la que parecen colaborar.

EL CLAUSTRO DEL PROFESORADO DEL I.E.S. RUIZ GIJÓN (UTRERA).

UTRERA 3 DE FEBRERO DE 2017.

P.D.: El escrito se presentó, pese a los intentos de obstrucción de la Dirección del Centro, a los representantes sindicales en la Junta de Personal de la Delegación. Tras ello, hubo amenazas y presiones por parte del inspector, intentando señalar a alguno de los promotores del escrito. Desde el Claustro se redactó una carta de denuncia de estas actuaciones. El inspector también amenazó de sanciones a algunos profesores por algunas críticas vertidas en el correo interno del profesorado (a las que alguien facilitó el acceso) sobre su actuación. El inspector sigue rechazando las peticiones de información o aclaraciones respecto a los criterios de evaluación, que deben ser públicos. 

Tras este proceso, el inspector del Centro aceptó la dimisión del Director y de forma casi inmediata, sin consulta a la comunidad educativa, nombró a dedo a una nueva Dirección. Desde los sindicatos, mientras tanto, nos comunicaban que la Delegada les afirmaba que el inspector le había transmitido que había elegido una nueva Dirección entre una terna de aspirantes.

Valoración del Plan de Éxito Educativo publicitado por la Consejería de Educación

VALORACIÓN DEL PLAN DE ÉXITO EDUCATIVO

Comunicación,Comunidad Educativa. CGT Educación.

Un Plan que parte de fuentes peligrosas o, como mínimo, cuestionables (Informe Mc Kinsey, OCDE, PISA, AGAEVE, José Antonio Marina...) no genera ninguna confianza.

El Plan de Éxito Educativo se presenta con una loa a Susana Díaz, nunca suficientemente ponderada. De ahí pasa a ensalzar la tiranía de la autoformación perpetua y a explicitar su objetivo esencial, que la titulación sea obtenida por la gran mayoría del alumnado: se consigue aburriendo al profesorado con papeles si suspende, con el plan de incentivos, con la inspección aprobando en los despachos, etc.

La justificación del Plan comienza elogiando que hoy tenemos las “personas más y mejor formadas, versátiles, polivalentes”, o sea, más flexibles y explotables. Señala que “la evolución social y el mercado laboral exige…”. No hay democracia si gobiernan los mercados. Reconoce que “gran parte de las y los jóvenes que están hoy en la escuela trabajarán en ocupaciones que todavía no existen”. Entonces, ¿para qué esa obsesión competitiva?

En los Datos de partida y diagnóstico se comenta que “la incorporación lo más temprana posible a la educación influye decisivamente en el éxito escolar”. Lo que garantiza personas más sanas en el futuro y una relación familiar mejor es que no haya que escolarizarlas tan pronto porque sus progenitores tengan que trabajar en vez de disfrutar de permisos de conciliación. Además de por el número de matriculaciones en Segundo Ciclo de Infantil, la Consejería debería preocuparse por cómo se hace: ¿en qué condiciones, con qué ratio, con cuántos profesores desfilando por el aula...?

Se ensalza el papel de “los equipos directivos en la coordinación y el pilotaje de procesos de mejora que conlleven mayores cotas de éxito”. Desgraciadamente, bastantes se han convertido en la voz de su amo, líderes pedagógicos (léase liderazgo político) que no dan clase, buenistas profesionales, Jefes de personal, no compañeros. Se permite la “elección, por parte de los directores y directoras, de su equipo directivo sin la restricción de que sus miembros tengan destino en el centro: ¿Fidelidad y vasallaje?

Se destaca la importancia de “equipos docentes cohesionados”. ¿Sin horas para reunirse y coordinarse, hundidos en burocracia y estándares? El concursillo va a ayudar mucho a la cohesión. También es importante “tener en cuenta las diferencias individuales de cada persona”. Obvio, pero con ratios demenciales, sin profesorado de apoyo ni desdobles es imposible.

Otro objetivo es “Priorizar las metodologías innovadoras y el desarrollo de proyectos eficaces para que los centros sean más dinámicos”. Muy bien, pero la tiranía del currículum y la presión de la Inspección y equipos directivos cortos de miras lo dificultan.

Menciona que al menos una vez al trimestre se reunirá “la comisión para la mejora de los rendimientos”. ¿Es un ente paralelo? ¿No hay suficiente con la evaluación que se hace cada trimestre y a final de curso?

Para la mejora de la provisión de vacantes propone que haya “Información Séneca para el profesorado participante en el concurso general de traslados, con información

relevante sobre los centros educativos, sus características, los programas que desarrollan y la especificidad de sus enseñanzas”. Divulgación en blogs y webs. Esto es un escaparate. Lo que se persigue es vender el centro, competir con los de alrededor.

Se plantea la “modificación del modelo de acceso a la función pública docente”. No dice cómo. Habla de una “fase de prácticas […] en centros seleccionados a tal efecto por sus buenas prácticas y sus proyectos innovadores”. ¿Solo esos van a tener a gente en prácticas? ¿No es más realista (por posible y por la impresión que saquen quienes están en prácticas) que la hagan en cualquier centro?

Se baraja la posibilidad de implantar una titulación de Grado de Profesorado de Educación Secundaria con varias especialidades por áreas o materias (generalistas de Secundaria) y la limitación de acceso a los estudios de determinados grados (¿eliminación de ciertas especialidades?). Se ha pasado de promover que haya pocos profesores en el primer ciclo de Secundaria (ámbitos) a quitarlos, aumentar el número de profesores distintos en Primaria y volver a promover los ámbitos en Secundaria. Eso es planificación.

Cuando se habla de “flexibilización de los horarios para posibilitar espacios de coordinación” tal vez se refiera a reuniones de departamento de 20 minutos y apaños de ese tipo.

Al tratar uno de los buques insignia de la Consejería, la expansión de la red de centros bilingües y plurilingües, no se dice que cada vez hay menos auxiliares de conversación y que se les paga con meses de retraso. Habrá encuentros anuales presenciales para quienes coordinen el Proyecto Lingüístico de centro. Les quitamos las horas de dedicación pero les pagamos un viaje, hotel y comidas interculturales.

Se apuesta por el “incremento de la presencia de la asesoría de formación”. Incremento de plantillas no, de esto sí. Se propone el “aumento de la presencia de orientadores y orientadoras en Educación Infantil y Primaria” (pedimos fijo uno por centro) y la “intervención en los centros con equipos multidisciplinares en los que participen educadores y trabajadores sociales”; que los ponga la Consejería, no fundaciones ni empresas externas.

En Educación de Adultos se dice que "se trabajarán metodologías activas basadas en el aprendizaje por tareas y proyectos." Es muy difícil en semipresencial y para la organización en presencial. Hablan de un mundo ideal, no de las deficiencias de la plataforma, en la que aún faltan temas y tareas por cargar. Es importante

señalar que la generalización de la semipresencial podría conllevar la reducción de profesorado. Nos parece interesante el "Incremento de la oferta para personas adultas con necesidades específicas: personas privadas de libertad, en riesgo de exclusión social, itinerantes o enfermas de larga duración”.

Al abordar el apoyo a la conciliación laboral y familiar, los derechos y condiciones laborales del personal de comedores escolares, aulas matinales y actividades extraescolares importan cero.

El mal llamado Plan de Éxito Educativo quiere serlo de éxito escolar, que no es lo mismo.