Sobre los estándares de evaluación

El tema de los estándares de evaluación y el establecimiento de criterios de evaluación comunes en los centros de enseñanza está creando un creciente malestar entre los docentes. 

Desde la ley Pertierra, las reformas educativas han dedicado especial atención al tema de la evaluación y su publicidad. Así, crecientemente, el elemento clave que está condicionando la tarea dentro de las aulas  es la existencia de pruebas de evaluación estandarizadas y otros eventos examinatorios como las reválidas. La innovación y la experimentación metodológica quedan hipotecadas por la necesidad de obtener buenos resultados en las evaluaciones.

Pero de esta obsesión por los estándares de evaluación y la evaluación individual tampoco se escapa ya el profesorado. Por poner un ejemplo, en Asturias, durante el curso 2008-2009, se produjeron huelgas del profesorado porque el gobierno asturiano en lugar de cumplir la prometida homologación salarial con el resto del Estado, creó un anteproyecto de ley (al igual que el caso andaluz con el Plan de Calidad o los sexenios) en el que se proponía imponer evaluaciones a las que el profesorado debía acogerse, para recibir esos complementos salariales, sin conocer sus términos previamente. Como denunciaron algunos sindicatos, eso, además de injusto, supone no entender que el trabajo del profesorado no es individual sino esencialmente colectivo.

El profesor Antoni Verger, en su artículo La propuesta de la evaluación docente, denuncia "los estándares de contenidos y rendimientos" que sirven para evaluar "si los centros logran los objetivos de manera eficaz".

Desde el punto de vista político, la evaluación docente es contraproducente para las demandas colectivas pues pone el énfasis en los rendimientos individuales de los docentes, con lo que además no favorece en absoluto la labor cooperativa en nuestro trabajo. 

Para Antoni Verger, "una evaluación crítica no se centraría tanto en evaluar el desempeño docente de manera individual o aislada, como en evaluar este desempeño en el marco de procesos internos y de la realidad de los centros educativos". Para ello, propone que "los docentes deben ser sujetos activos tanto del diseño como de la implementación de los procesos de evaluación. Desencadenar procesos de auto-evaluación o de auto-reflexión sobre la práctica educativa. Reflexionar sobre la propia práctica, examinar críticamente los métodos que se usan y buscar alternativas y mejoras por ellos mismos".

Esto supondría, "ir más allá de la pura evaluación y, en realidad, avanzar hacia el análisis y la investigación (en la que los maestros sean sujetos activos y no únicamente objetos de estudio de un evaluador externo)".

Sobre las condiciones laborales del profesorado.

En el diario El Mundo ha aparecido un artículo titulado La ley de la calle, en el que el vicepresidente de la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA), Javier Pueto, hace una reflexión sobre las declaraciones de la Consejera andaluza en torno a la regulación de nuestras condiciones laborales acorde con la normativa estatal. Me parece interesante recordar ciertas modificaciones de nuestras condiciones laborales durante estos últimos años, que -además de discriminarnos en nuestra Comunidad respecto a la normativa estatal- han ido en detrimento de la contratación de muchos compañeros y compañeras, y al empeoramiento de nuestras condiciones de trabajo. No obstante, no me parece bien el escrito que también ha lanzado APIA en el que rechaza el acceso de los docentes del cuerpo de magisterio a los primeros cursos de la ESO. Durante muchos años se ha luchado por la unificación de los "cuerpos" (que hasta suena erótico y hermoso), y no por el enfrentamiento; y creo que deberíamos recuperar esa idea. Pero, bueno, os dejo con algunas reflexiones del artículo que me parecen interesantes. A ver qué os parecen. Un saludo.

De tal manera, sin salir del tema de los horarios la consejera tiene un amplísimo repertorio de leyes autonómicas que adecuar a la estatal. Puede empezar, por ejemplo, por respetar la aquí inexistente hora de reducción lectiva a los tutores de Bachillerato, de ciclos formativos y profesores responsables de bibliotecas. Y seguir por, como está dispuesto en la mayoría de la comunidades autónomas, el establecimiento de clases cuya duración oscile entre los 50 y los 55 minutos, garantizando además un intervalo de 5' entre una clase y la siguiente. Puede y debe contabilizar el tiempo del recreo de los alumnos como parte de la jornada laboral de los profesores. O fijar un máximo legal de docencia directa al día para los profesores, evitando con ello la extenuante realidad -existente en Andalucía- de dar nada menos que seis clases seguidas. Y, naturalmente, como dispone la ley estatal, compensar el exceso de horario lectivo semanal con horas complementarias de reducción, medida que -no sabemos cómo- estaba en aquel polémico borrador de evaluación de Primaria y que doña Adelaida se ha apresurado a olvidar.
Podemos seguir por devolver las garantías que confiere el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, a los departamentos didácticos como principales órganos de coordinación docente, a despecho de las medidas disgregadoras impuestas en 2010 por el ROC. Unos departamentos cuyos jefes tienen garantizadas tres horas de reducción lectiva, pero no en Andalucía, donde parte de ellas quedan en almoneda para premio o beneficio de allegados a los directores menos escrupulosos.
 En cuanto a las guardias, invitamos a la consejera a que comience su cruzada de recuperación de la normativa básica existente restableciendo el máximo estatal de tres a la semana, algo que agradecerán profundamente todos esos profesores andaluces con cuatro y cinco horas de guardias semanales. Y -esto ya es de nuestra cosecha- desde APIA le exigimos que atribuya a las guardias carácter lectivo, algo que aunque no sea «básico» sí es de justicia; así lo entienden todas aquellas comunidades autónomas donde este principio está vigente y con ello han evitado el despido de miles de profesores interinos.
Además, la normativa estatal reconoce al alumnado el derecho a disfrutar de un horario semanal consagrado a la recuperación de las asignaturas pendientes de cursos anteriores, algo que no recuerdo que se haya aplicado en nuestra Comunidad.

Descualificación del trabajo docente

El reconocido sociólogo de la educación Rafael Feito ya denunciaba hace unos años, en su libro, Nacidos para perder: un análisis sociológico del rechazo y abandono escolares (Madrid, CIDE, 1990), la generalización de las técnicas de racionalización y organización científica del sistema educativo (algo que resulta muy actual con las crecientes exigencias de concreción de programaciones y currículos o la uniformización de criterios de evaluación):

"Se insiste en la programación rigurosamente secuenciada de la enseñanza siguiendo el modelo de la línea de producción en cadena (buscando estándares de calidad), para lo cual  es preciso operacionalizar cada uno de los objetivos a alcanzar y precisar los términos de evaluación y medición del producto.
La superprogramación favorece el aislamiento del profesor y refuerza la tendencia ideológica del individualismo. La planificación de la enseñanza en equipo se limita a discutir la elección de textos y materiales o la periodización de las actividades escolares" (pp. 77-78)

Como señala también Rafael Feito, respecto a la descualificación del trabajo docente, "es preocupante la tendencia a restar la mayor cantidad posible de autonomía al trabajo del profesor". La pretensión de planificar y controlar el aprendizaje es algo bastante polémico en educación, una práctica o un saber que, al menos de momento, no presenta un acuerdo o un modelo único. Pero, eso sí, priorizar estas cuestiones sirve para postergar, e invisibilizar, cuestiones como  el debate curricular o la puesta en común de una pluralidad metodológica (cada vez más reducida por el modelo de estándares).