Unión Europea: estrategias para la Educación hacia el 2020.

Conclusiones del Consejo Europeo, de 12 de mayo de 2009, sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) [Diario Oficial C 119 de 28.5.2009]. Pinchar aquí.

Estas conclusiones constituyen un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación hasta 2020. Dicho marco se basa en los logros del programa de trabajo “Educación y Formación 2010” (ET 2010), y tiene como objetivo responder a los retos pendientes para crear una Europa basada en el conocimiento y hacer del aprendizaje permanente una realidad para todos.

Convocatoria de Asamblea de Centro. 5 noviembre 2014.

PRÓXIMA CONVOCATORIA DE LA ASAMBLEA DEL I.E.S. “RUIZ GIJÓN” CONTRA LOS RECORTES.

DÍA: Miércoles, 5 de noviembre de 2014.

HORA: Recreo.

LUGAR: Sala de Reuniones.

TEMAS DE LA ASAMBLEA:

• Información sobre la campaña para la Democratización de los Centros Educativos, animando a la participación en los Consejos Escolares.
• Información de las propuestas planteadas en la última asamblea de Marea Verde de Sevilla.
• Nuevo Pre-proyecto de la Formación Profesional en Andalucía. Última propuesta del Consejero.
• Propuestas de colaboración para "Otra política educativa", en la que participan el Foro de Sevilla y otras asociaciones.
   Recogida de firmas para la dotación de especialistas para las bibliotecas escolares.
  Otras sugerencias y propuestas.

Documental: Las trincheras de la Pública

Documental en defensa de una ESCUELA PÚBLICA y DIGNA realizado de manera independiente como proyecto fin de curso para el "Curso anual de realización de documentales" de la escuela LENS. A través de la voz de un colegio, se hace un breve recorrido por la historia social y educativa reciente de este país, con la participación de especialistas de todas las etapas, desde 0-6 años hasta la universidad.
LAS TRINCHERAS DE LA PÚBLICA from The Luartico on Vimeo.

Sobre el derecho de huelga del profesorado. Sentencia

El juzgado de lo Contencioso-Administrativo n° 3 de Málaga confirma la vulneración del derecho a Huelga del profesorado que se negó a aplicar las pruebas diagnóstico en mayo de 2013.

Con fecha de 22 de junio del presente, el juzgado falló a favor de la CGT declarando que

“la actuación de la dirección del IES Los Manantiales de Torremolinos durante las primeras horas del día 6 de mayo advirtiendo de la eventualidad de un expediente disciplinario a los profesores que secundaran el paro autorizado por la Viceconsejería, vulneró el art. 28.2 CE.”

Lamentablemente la Administración Educativa se encargó de enredar cuanto pudo para conseguir que el juez concluyera que la actividad que desarrolla el profesorado aplicador de las pruebas diagnóstico es idéntica a la que debe realizar el profesorado de “guardia” en los IES.

Si este fuera el caso ¿a que vendría establecer un protocolo de designación de profesorado aplicador, con la intervención incluso de los departamentos didácticos? Una forma de burlar la verdad para escamotear las graves acusaciones que contra la administración de educación realizaba la CGT, ya que no sólo se intentó impedir el legal ejercicio del derecho a huelga, sino que además se realizó una burda maniobra de esquirolaje para que su actuación como huelguistas quedara totalmente neutralizada.

Estas reflexiones, que son propias de los ámbitos laborales, no son tan comunes en la jurisdicción contencioso-administrativa, por lo que les sobrepasa, ya que el elemento de lucha, la huelga, pretende siempre conseguir un determinado objetivo y no tiene sentido si de él se abusa o usa ineficazmente ya de antemano.

El juez viene a enfatizar la enorme importancia que tiene la regulación legal del derecho de Huelga.

“Nótese que hablamos del derecho a la huelga, que es un derecho fundamental. Y este derecho, calificado como subjetivo por su contenido y fundamental por su configuración constitucional, goza, además, de una singular preeminencia por su más intensa protección.

En efecto (cfr. STC 28-3-20112, EDJ 2011/32905, Y las que en ella cita), la Constitución reconoce en su arto 37 el derecho de los trabajadores y empresarios a adoptar medidas de conflicto colectivo, pero desgaja de este marco general una de ellas, la huelga, para colocarlo en lugar preferente, el artº 28, confiriéndole - como a todos los de su grupo - una mayor consistencia que se refleja en el mayor rango exigible para la Ley que lo regule y en la más completa tutela jurisdiccional, con un cauce procesal ad hoc en la vía judicial ordinaria y el recurso de amparo (arts. 53, 81 Y 161).

Mal puede decirse que se está protegiendo la esencia del derecho fundamental a la huelga si se limita su ejercicio por causa de un simple defecto administrativo. Simple, pero de consecuencias graves para el ejercicio de un derecho fundamental, pues se torna la simpleza en impedimento del dicho ejercicio fundamental.”

Acta de la asamblea del 1 de octubre de 2014

Puntos tratados en la asamblea realizada en la sala de reuniones el día 1 de octubre:

- Análisis de las consecuencias de la implantación de la LOMCE en el presente curso:     

a) Caos en el intento de desarrollar la FP Básica a finales del curso pasado y el actual aplazamiento y confusión.
b) Pérdida de democracia en los centros educativos públicos. Carácter consultivo del Consejo Escolar (no vinculante) y papel de la Dirección y la Inspección educativa en la gestión de los centros.

- Continuar elaborando y difundiendo los efectos de los recortes presupuestarios para el presente curso académico: reducción de gastos corrientes, inexistencia de gastos de inversión, no renovación de libros de texto, reducción y no sustitución del Personal de Administración y Servicios....
Elaboración de carteles y hojas informativas.

- Información sobre la prevista huelga de estudiantes para los días 21, 22 y 23 de octubre. Previsión de una huelga del profesorado el día 23.

   Aunque no hay unanimidad sobre la participación en la huelga, sí se apoya el desarrollo, durante esta semana, de un debate participativo sobre la conveniencia de unirse a la huelga y/o plantear otras propuestas de protesta. Asimismo se considera importante desplegar una tarea de información sobre la situación actual de nuestro sistema educativo entre compañeros, padres y alumnos, así como sobre el respeto al derecho de huelga.

- Propuesta de una asamblea conjunta, con alumnado y padres, para el día 20 de octubre, previa a la convocatoria de huelga del alumnado.

Convocatoria de Asamblea contra los recortes. 1 de octubre de 2014

PRÓXIMA CONVOCATORIA DE LA ASAMBLEA DEL I.E.S. “RUIZ GIJÓN” CONTRA LOS RECORTES.

DÍA: Miércoles, 1 de octubre de 2014.

HORA: Recreo.

LUGAR: Sala de Reuniones.

TEMAS DE LA ASAMBLEA:

• Información sobre la implantación de la LOMCE durante este curso 2014/2015.
• Información de las Asambleas de Marea Verde de Sevilla y de la Plataforma por la Educación Pública.
• Situación actual de los recortes en nuestro Centro.
• Propuestas de movilización y alternativas frente a los recortes.

Comienzo de curso, continuidad de los recortes.

El porcentaje del PIB destinado al gasto público educativo comenzó a caer en 2009, a mitad de la última legislatura del socialista José Luis Rodríguez Zapatero. En cinco años se han perdido 7.000 millones hasta el 4,37% del PIB previsto este año.
La cifra seguirá bajando previsiblemente este curso porque el Ejecutivo de Rajoy se comprometió con Bruselas a dejar el porcentaje en el 3,9% para 2015. La media europea es del 5,25%, según los últimos datos de Eurostat correspondientes a 2011. España se sitúa así también por debajo en gasto de Finlandia, líder en las pruebas de evaluación internacionales, Francia, Reino Unido o Portugal, entre otros (ver gráfico).

 

Fuente: Ministerio de Educación, Eurostat y CCOO.
Los recortes han supuesto la pérdida de 20.000 becarios entre 2011 y 2013 o la reducción de las plantillas de enseñanza pública no universitaria en más de 24.000 profesores en dos años.

En defensa de la educación infantil

Video realizado por Plataforma en defensa de la educación infantil 0-6 y Yo Estudié en la Pública.

Comienzo del curso escolar. País Valenciano: entre la precipitación y el desastre

INICIO DEL CURSO ESCOLAR EN EL PAÍS VALENCIANO, ENTRE LA PRECIPITACIÓN Y EL DESASTRE

Pepa G. - Posted on 04 September 2014.
Fuente: Red Ires.

CARTA ABIERTA A LA "CONSELLERA D'EDUCACIÓ"

El claustro del IES ALTAIA quiere manifestar su malestar por la manera con que la Administración educativa valenciana está organizando últimamente los cursos escolares, y muy especialmente por el adelanto del inicio del curso escolar 2014-15 al dia 3 de Septiembre .

Algunas de las situaciones más graves que hemos tenido que superar en nuestro trabajo:

* Se nos pide cada vez más formalismos para tener los recursos que necesitamos. Todo con una finalidad publicitaria, como en el caso del Contrato - Programa, que se utiliza para decir que se aumenta la dotación económica y de profesorado, después de aplicar unos recortes que superan cuantiosamente las dotaciones de este programa. Sufrimos continuamente las improvisaciones de nuestra «Consellería». Por ejemplo el curso pasado se exigió a los centros hacer la solicitud del Contrato Programa a contra-reloj, cuando ni siquiera estaba publicada la orden correspondiente.

* Se nos hace trabajar en el diseño del curso siguiente a la vez que se cierra el presente. Un mes de Julio en el que no había profesorado de algunos departamentos para realizar las pruebas extraordinarias, se hacían las evaluaciones de grupos sin algunos tutores / as y profesores / as para ser interinos... El equipo directivo debía estar coordinando esta tarea a la vez que organizaba plantilla, atendía a familiares, hacía memoria del curso, de los proyectos realizados, solicitaba nuevos proyectos, revisaba instalaciones, gestionaba conflictos surgidos de esta situación ... Mientras, la legislación correspondiente aparecía después de tener terminada la tarea, por ejemplo las instrucciones de principio de curso, que fueron publicadas el 23 de Julio (en una semana real de comenzar el curso).

* La FP Básica implanta a toda prisa, con un calendario y proceso de implantación lleno de errores y fechorías ...

* Se adelanta el inicio del curso escolar al día 3 de Septiembre. Así tenemos en estos momentos un colapso de gestión administrativa a Conselleria, una dificultad enorme en los centros de secundaria para tener terminadas horarios, listas de alumnado y grupos ... Una precipitación que impide también el recibimiento adecuada al alumnado y los compañeros / as recién llegados, que deberán empezar la tarea directa con alumnos dos días después de conocer las asignaturas y niveles que impartirán, unas instalaciones que no están preparadas para las altas temperaturas de estos días, aulas en las que la ratio aumenta y los alumnos / as están cada vez más apretados ...

Desconocemos la finalidad de estas intervenciones, pero no parece que sea la mejora del proceso educativo.
Pensamos que estas actuaciones son una falta de respeto a nuestro trabajo y a nuestra dignidad, manifestando que el clima laboral que se está generando no es el adecuado para el desarrollo de la tarea docente. Estas medidas no mejoran nuestro sistema educativo; todo lo contrario, parece que hay una intención de transmitir una imagen desastrosa de la escuela pública, a la que se maltrata intencionadamente para continuar desviando dinero hacia la enseñanza privada

Participar: la lucha del colibrí

Cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una minúscula gota de agua de su pico. El resto de los animales que habían logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: "Yo hago mi parte".

                    (Tomado de Agustín Moreno, Enseñar en tiempos de desesperanza).

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte” - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

cViene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte”. - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte”. - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte”. - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte”. - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Viene al caso aquella fábula que contaba que cuando la selva se quemaba entre grandes llamas, un minúsculo colibrí hacía viajes continuos del río al incendio, que sobrevolaba dejando caer cada vez una gota de agua de su pico. El resto de los animales que había logrado ponerse a salvo se reían de él. El colibrí muy serio les contestó: “Yo hago mi parte” - See more at: http://www.mientrastanto.org/boletin-126/de-otras-fuentes/ensenar-en-tiempos-de-desesperanza#sthash.nmciHa2T.dpuf

Mensaje enviado al autómata de la Red Lyb por el coordinador de la biblioteca.

No sé si esto lo leerá o le interesará a alguien; probablemente, incluso el autómata que generó este mensaje pudiera ver signos de "negatividad" o de "perpetuo quejoso que nunca aporta nada". Pero, como participante, y en ocasiones coordinador de la biblioteca de mi centro durante muchos años, me gustaría exponer brevemente algunas opiniones: Están muy bien los programas y las redes para fomentar la biblioteca escolar; de hecho, cuando surgieron, después de muchos años de abandono por parte la administración educativa, muchos los saludamos con alegría. Pero muy pronto, increíblemente pronto, empezamos a recular: pérdida de fondos o recursos para el programa, ausencia de estímulos y reconocimiento al profesorado participante, multiplicación de obligaciones burocráticas (escribir "lo que sea" en el programa Colabora, luego en el foro, redactar memorias anuales según plantilla, la asistencia obligatoria a cursos cuya organización o utilidad nadie consulta a los participantes...). Y ahora, nuevas y confusas instrucciones (30 junio 2014). Reproduzco parte del mensaje enviado desde la Red Lyb:

Uno de los cambios importantes para nosotros es que desaparece el “Programa Líneas de apoyo a bibliotecas escolares”, que tanta confusión ha provocado con “Organización y funcionamiento de B.E” este año en los centros, al haber una doble ruta en Séneca. También ha restado mucho protagonismo a las REDES Profesionales LyB de las provincias al solaparse con los contenidos de sus líneas temáticas. Se sustituye por un “Plan específico de formación para Bibliotecas escolares” que se va a desarrollar desde las REDES profesionales (esto no se dice en las instrucciones)
> Esperemos que las nuevas instrucciones traigan más claridad en el conjunto de los programas y más reconocimiento al trabajo que realizan los participantes y, sobre todo, los coordinadores. Tenemos todo el verano por delante. Ya llegará septiembre para digerirlas.

¿Qué debemos digerir más? Yo me estoy empachando de instrucciones; pero no de trabajar por organizar, dinamizar y hacer accesible la biblioteca de mi centro, a pesar de todo. Y cuidado con las redes, que pueden convertirse en un espacio de control, más que de participación. Cuando se controlan y organizan desde la Administración, las redes profesionales jerarquizan y burocratizan la posibilidad de un espacio para compartir experiencias, no permiten la autogestión democrática de esas redes, admiten o excluyen a los participantes desde criterios administrativos (los mismos con los que reconocen (o no) el trabajo del profesorado), no admiten respuestas a sus mensajes generados automáticamente, etc., etc.
Un saludo. Buen verano.

Noticias de verano: Más burocratización y jerarquización en la educación pública.

Una nota de Javier Merchán en el grupo de Educación crítica:

Noticias de verano sobre los Programas educativos: Un paso más en la dirección de la burocratización y jerarquización del campo de la educación. La regulación de los Programas educativos (antes Proyectos de Innovación, de Investigación...) pasa a estructurarse en niveles (I, II y III según el número de participantes), el coordinador o coordinadora nombrado por el director, se puede agrupar en ámbitos pero no existe el ámbito Social (si el recurrente y pastoso ámbito de emprendedores) y, por supuesto nada de ayudas económicas. Pasos en la dirección equivocada (un modelo fracasado ya en otros países), pero ellos a lo suyo.

Para más información, leer:
Programas educativos. Instrucciones. Consejería de educación (Junta de Andalucía), 30 de junio de 2014.

Resultados escolares y mejora de la educación. Artículo de F. Javier Merchán Iglesias.

"Desde hace ya algunos años, la política educativa de la Junta de Andalucía se rige en lo fundamental por la aplicación de doctrinas y estrategias auspiciadas por los organismos de gobierno mundial -la OCDE, el FMI y la Comisión Europea- e inspiradas en las que en su tiempo adoptó la inolvidable Margaret Thatcher. Esta política reconceptualiza el sentido de la educación, volviendo al viejo paradigma del capital humano y a los, en otro tiempo denostados, planteamientos tecnocráticos. Se trata de un giro que en otras ocasiones he denominado de la reforma pedagógica a la gestión empresarial de la escuela, y que ha supuesto un notable distanciamiento del pensamiento pedagógico socialista y de la concepción progresista de la educación.

Uno de sus aspectos más emblemáticos es la relevancia casi exclusiva que se atribuye a los resultados escolares. Las calificaciones que obtienen los alumnos en las innumerables pruebas y exámenes a las que son sometidos a lo largo del curso constituyen el referente fundamental, cuando no exclusivo, de lo bueno y de lo malo. Si aquéllas son satisfactorias, las cosas van bien. De esta manera, la actuación de las diversas instancias de la Administración, empezando por la Agencia de Evaluación, inspectores, directores, personal de apoyo y docentes, tiene como objetivo la consecución de buenas calificaciones, es decir, de buenos resultados escolares.

Desde luego, no puede negarse que los resultados escolares constituyen un indicador, más o menos concluyente, del grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos y, en definitiva, de la bondad del funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo, la centralidad que se le atribuye tiene en la práctica efectos no deseados y, contra lo que pudiera parecer, no siempre contribuye a la mejora de la educación.

Dejando ahora al margen el hecho incuestionable de que los resultados no dependen sólo de lo que hace el sistema educativo, el problema se produce cuando los indicadores -como las calificaciones que obtienen los alumnos- se convierten en objetivos. Como ocurre en otros campos de la vida social, un indicador transformado en objetivo deja de ser un buen indicador. Con esa estrategia es posible que mejoren las estadísticas, pero no sabemos si realmente los alumnos aprenden, es decir, si adquieren más y mejor formación. Ocurre así porque la obsesión por la medición y la consecución de unos valores estadísticos acaba modificando el sentido de los datos y perturbando el proceso de enseñanza y aprendizaje. La política de alcanzar objetivos ofreciendo incentivos económicos y de otro tipo a centros y profesores en función de los resultados de los alumnos, o la de la disimulada presión que desde diversas instancias se ejerce sobre los docentes para que mejoren las calificaciones de los escolares, induce, más tarde o más temprano, a producir una imagen distorsionada de la realidad.

Si, por ejemplo, se propone mejorar los resultados de las Pruebas de Diagnóstico en un centro escolar y de ello van a depender los ingresos que reciba dicho centro, siendo así que las pruebas son corregidas por el propio centro, es lógico que, ante semejante envite, los resultados acaben -digamos- mejorando. Lo que no sabemos es si realmente el indicador es fiable, es decir, si realmente ha mejorado la formación de los alumnos. Algo parecido puede decirse respecto a las evaluaciones curriculares: si la rendición de cuentas de centros y profesores se basa fundamentalmente en las calificaciones de los alumnos, y de ello depende la valoración del trabajo realizado, se induce a subir al alza las notas. No es un asunto, como a veces se ha dicho, que tenga que ver con la profesionalidad, sino con la necesidad.

Los resultados escolares son referencias necesarias y tienen su utilidad, pero, salvo que se consideren un fin absoluto, si se transforman en objetivos, además de perder su valor indicativo, pueden acabar convirtiéndose en un obstáculo para la mejora real de la educación; pues, como decía, no se trata sólo de que estemos ante una estrategia técnicamente discutible, sino que con su aplicación perturba notablemente el proceso de transmisión y adquisición de conocimientos. Como viene ocurriendo ya en muchos casos, la centralidad de los resultados transforma la enseñanza en mera preparación para los exámenes y a los centros escolares en una especie de autoescuelas, desnaturalizándose de esta forma el sentido de la educación.

Aun haciéndonos cargo del poder mediático de los resultados escolares y de la influencia de los modelos tecnocráticos de gestión, es necesario analizar seriamente cuáles son las consecuencias reales de estas políticas educativas, en vez de asumir acríticamente cualquier estrategia. Ahora que se alaba tanto la excelencia de la evaluación, sería bueno que los políticos evaluaran con rigor y sin sectarismo cuáles son los efectos prácticos de sus decisiones. Desde luego, la sinceridad de esa reflexión requiere como punto de partida asumir que los que discrepan no lo hacen de mala fe y que también pueden tener razón".

Fco. J. Merchán Iglesias.

Para saber más:  Fco. J. Merchán Iglesias, "Las evaluaciones y pruebas de diagnóstico como instrumentos de la política educativa: significado y balance de su aplicación", Con-ciencia social, 14, 63-80, 2010. En

Propuesta contra la FP Básica para su aprobación en el próximo claustro.

El Gobierno Andaluz, a través de la Consejería de Educación y de la propia Presidencia, ha manifestado su oposición a la nueva ley  educativa (LOMCE), pronunciándose en contra de muchos aspectos de ésta, incluyendo la Formación Profesional Básica.

 

El grupo socialista del congreso y casi la totalidad de los grupos de la oposición firmaron en su día un acuerdo, en el que se comprometían a derogar la LOMCE en cuanto tuviesen mayoría suficiente.

 

La práctica totalidad de la comunidad educativa, exceptuando el sector de la concertada y la Iglesia, se han pronunciado contra la nueva ley mediante multitud de movilizaciones en todo el Estado.

 

En el  País Vasco o en Cataluña no habrá FPB el próximo curso.

 

A pesar de todo ello en Andalucía se implantará la FPB en el 2014/15 de manera atropellada y chapucera. Además, da la sensación de que la Consejería de Educación ha aprovechado el discurso del “imperativo legal” por un lado, y el de “minimizar los efectos de la FPB” por otro, para perpetrar nuevos recortes de plazas y de profesorado.

 

Si de verdad hubiera una preocupación por la implantación de la LOMCE, la Consejería tendría que haber consensuado con todos los sectores de la comunidad educativa que se han manifestado en contra de la nueva ley, como se iba a realizar tal implantación, para de verdad, disminuir o anular los efectos de la FPB.

 

Sin embargo se ha optado por elaborar unas instrucciones que aumentan todavía más las negativas consecuencias de la FPB. La orden dictada desde la Consejería lleva a configurar grupos de hasta 30 alumnos con perfil disruptivo, algo inmoral e intolerable que redundará en menos cohesión social y más exclusión.

 

La implantación exprés de FP Básica en Andalucía dará al traste con el futuro del alumnado más vulnerable de Andalucía, conduciéndolos a un callejón sin salida.

 

Por ello el Claustro del IES Ruiz Gijón quiere hacer público su rechazo a la implantación de la FPB y poner de manifiesto la nefasta gestión de la Junta de Andalucía en este asunto

Propuestas para fomentar la participación democrática en la organización y funcionamiento del Centro (I).

Propuesta para fomentar el grado de participación democrática de todos los miembros de la comunidad educativa en la organización y funcionamiento del centro. Propuesta hecha por José Benito al Equipo Directivo para el próximo curso. Utrera, 24 de junio de 2014.

 
    Es importante la implicación y respuesta del profesorado y del equipo directivo a las propuestas de las asambleas de los distintos sectores de la comunidad educativa (alumnado, P.A.S., familias...). Debemos fomentar las asambleas conjuntas y las conexiones con la comunidad local.
    En esta primera parte queremos centrarnos en la participación del alumnado. El próximo curso queremos preguntarnos si realmente se escucha en nuestro centro la voz del alumnado en la toma de decisiones que afectan a su aprendizaje y convivencia.

    La participación democrática no es “gestionar el consentimiento” a decisiones predeterminadas, es formar la experiencia de la ciudadanía. La democracia no es algo que se enseña, es algo que se practica. Escuchar en serio la opinión del alumnado, lo que nos dicen sobre su experiencia, es también una forma de ayudarles en su aprendizaje. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, de 1989, vinculó el derecho de los jóvenes a hablar sobre las experiencias y a ser oídos, así como su derecho a expresar sus ideas sobre las acciones que pudieran emprenderse en relación con ellos.

CONCRETANDO ALGUNAS DE LAS PROPUESTAS:

• Encontrar formas de implicar a los alumnos en la toma de decisiones que afecten a su vida en el Centro.
  
  
  
• Fomentar la realización periódica de asambleas del alumnado en horario lectivo y accesible, y poner a su alcance los medios necesarios para su convocatoria, preparación y desarrollo. Dignificar la participación, atender en todo lo posible las propuestas planteadas en la asamblea.
   
• Tomar en serio lo que diga el alumnado sobre su experiencia en las aulas, lo que les ayuda a aprender. Su participación ofrece visiones interesantes para la mejora de las prácticas docentes y las formas de aprendizaje. 
   
• Crear tiempos y espacios libres:; habilitar espacios específicos en el Centro para la reunión del alumnado (podría ser temporalmente un departamento); encontrar lugares que el alumnado pueda considerar como suyo; posibilitar, en el horario, tiempo de libre disposición para el desarrollo de actividades de aprendizaje no supervisadas. Crear una hora a la semana en la que los estudiantes puedan escoger una actividad. Potenciación de espacios de trabajo como la biblioteca y de actividades de entretenimiento y convivencia durante los recreos.
   
• Garantizar el acceso a toda la información relativa a la organización y funcionamiento del centro (a través de nuestra página web o la creación de una cuenta para el alumnado en twitter o facebook).
   
• Pasar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el aprendizaje. Crear diálogos de grupo con el alumnado “desconectado”, atribuirles un rol o responsabilidad especial. Permitir la comprensión y la finalidad de las tareas, y por tanto, cierto control sobre las mismas. Oportunidades al alumnado para ejercer la autonomía. Medidas de integración del nuevo alumnado (atención al cambio de nivel educativo) y atención a los “bajones” en niveles intermedios o en los que no existen pruebas finales.
  
  Otra propuesta interesante que podríamos analizar es la del siguiente enlace: PROPUESTA DE MEDIDAS PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

Carta abierta a Andreas Schleicher (director del programa PISA de la OCDE)

OPEN LETTER TO ANDREAS SCHLEICHER, OECD, PARIS

Dear Dr. Schleicher:

Nos dirigimos a usted en su calidad de director del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE. Ahora en su décimo tercer año, PISA es conocida en todo el mundo como un instrumento para clasificar a los países miembros de la OCDE y a los países no miembros (más de sesenta en el último recuento) de acuerdo con una medición de los logros académicos de estudiantes de 15 años en matemáticas, ciencias y lectura. Administrada cada tres años, los resultados de PISA son esperados de manera ansiosa por los gobiernos, ministros de educación y los consejos editoriales de periódicos, y se citan con autoridad en un sinnúmero de informes sobre políticas. Los resultados de PISA han comenzado a influir profundamente las prácticas educativas en muchos países. Como resultado de PISA, los países están revisando sus sistemas educativos con la esperanza de mejorar sus clasificaciones. La falta de progreso en PISA ha dado lugar a declaraciones de crisis y sobre el “shock PISA” en muchos países, seguidas por solicitudes de renuncias, y reformas de gran alcance de acuerdo con los preceptos PISA.

Estamos francamente preocupados por las consecuencias negativas de la clasificación PISA. Estas son algunas de nuestras preocupaciones:

-si bien las pruebas estandarizadas se han utilizado en muchos países desde hace décadas (a pesar de las serias reservas sobre su validez y confiabilidad), PISA ha contribuido a una escalada en dichas pruebas y a una dramáticamente incrementada dependencia en las mediciones cuantitativas. Por ejemplo, en los Estados Unidos, PISA ha sido invocada como una justificación importante para el reciente programa “Race to the Top”, que ha incrementado el uso de pruebas estandarizadas para la evaluación de estudiantes, maestros, y administradores, las cuales los clasifican y etiquetan de acuerdo con los resultados de las pruebas ampliamente conocidas por ser imperfectas (véase, por ejemplo, la inexplicable caída de Finlandia desde la cima de la tabla PISA);

-en política educativa, PISA, con su ciclo de evaluación cada tres años, ha provocado un cambio en la atención a las soluciones a corto plazo diseñadas para ayudar a un país a escalar rápidamente la clasificación, a pesar de que las investigaciones muestran que cambios duraderos en la práctica educativa tardan décadas, no algunos años para llegar a buen término. Por ejemplo, sabemos que el estatus del personal docente y el prestigio de la docencia como profesión tienen una fuerte influencia en la calidad de la enseñanza, pero ese estatus varía fuertemente entre las culturas y no puede ser fácilmente influenciado por políticas de corto plazo;

-haciendo hincapié en una estrecha gama de aspectos mensurables de la educación, PISA desvía la atención de los objetivos educativos menos medibles o inconmensurables como el desarrollo físico, moral, cívico y artístico, por lo tanto reduce peligrosamente nuestro imaginario colectivo acerca de lo que la educación es y debería ser;

-como una organización de desarrollo económico, la OCDE está sesgada de forma natural en favor de la función económica de las escuelas públicas. Pero la preparación de hombres y mujeres jóvenes para el empleo remunerado no es el único, y ni siquiera el objetivo principal de la educación pública, que tiene que preparar a los estudiantes para participar en el autogobierno democrático, la acción moral, y una vida de desarrollo personal, crecimiento y bienestar;

-a diferencia de las organizaciones de las Naciones Unidas (ONU) como la Unesco o la Unicef que tienen mandatos claros y legítimos para mejorar la educación y la vida de los niños alrededor del mundo, la OCDE no tiene ese mandato. Tampoco existen, en la actualidad, los mecanismos de participación democrática efectiva en su proceso de toma de decisiones sobre educación;

-para llevar a cabo PISA y una serie de servicios de seguimiento, la OCDE ha adoptado las “asociaciones público-privadas” y entró en alianzas con multinacionales con fines de lucro, que pueden beneficiarse económicamente de cualquier déficit –real o percibido- sacado a la luz por PISA. Algunas de estas empresas ofrecen servicios educativos a las escuelas estadounidenses y a los distritos escolares de manera masiva y con fines de lucro, al tiempo que persiguen planes de desarrollo de la educación primaria con fines de lucro en África, donde la OCDE ahora está planeando introducir el programa PISA;

-por último, y lo más importante: el nuevo régimen de PISA, con su continuo ciclo de pruebas global, perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras aulas, ya que implica, inevitablemente, cada vez más largas baterías de pruebas de escogencia múltiple, más lecciones escritas tipo guion hechas por el vendedor, y menos autonomía para nuestros maestros. De este modo, PISA ha aumentado aún más el ya alto nivel de estrés en nuestras escuelas, lo que pone en peligro el bienestar de nuestros estudiantes y profesores.

Estas situaciones están en conflicto abierto con los principios ampliamente aceptados sobre la buena práctica educativa y democrática:

-ninguna reforma de cualquier trascendencia debe basarse en una única medida estrecha de calidad;

-ninguna reforma de cualquier trascendencia debe pasar por alto el importante papel de los factores no educativos, entre los cuales la desigualdad socio-económica de un país es de suma importancia. En muchos países, incluyendo los Estados Unidos, la desigualdad ha aumentado dramáticamente en los últimos 15 años, lo que explica una brecha educativa cada vez mayor entre ricos y pobres, en la que las reformas en educación, no importa cuán sofisticadas sean, es poco probable puedan remediar;

-una organización como la OCDE, como cualquier organización que afecta profundamente la vida de nuestras comunidades, debe estar abierta a la rendición de cuentas democrática por los miembros de esas comunidades.

Estamos escribiendo no solo para señalar las deficiencias y los problemas. También nos gustaría ofrecer ideas constructivas y sugerencias que pueden ayudar a aliviar las preocupaciones antes mencionadas. Mientras que de manera alguna completa, las ideas ilustran cómo el aprendizaje se puede mejorar sin los efectos negativos anteriormente mencionados:

-desarrollar alternativas a las tablas de clasificación: explorar formas más significativas y menos fácilmente sensacionalistas de informar los resultados de la evaluación. Por ejemplo, la comparación de los países en desarrollo, donde los jóvenes de 15 años son reclutados regularmente en el trabajo infantil, con los países del primer mundo no tiene ni sentido educativo ni político y expone a la OCDE para acusaciones de colonialismo educativo;

-dar lugar a la participación de toda la gama de integrantes y escolaridad correspondientes: a la fecha, los grupos con mayor influencia sobre qué y cómo se evalúa el aprendizaje internacional son profesionales en psicometría, estadísticos y economistas. Sin duda merecen un lugar en la mesa, pero también lo merecen muchos otros grupos: los padres, los educadores, administradores, líderes comunitarios, estudiantes, así como académicos de disciplinas como la antropología, la sociología, la historia, la filosofía, la lingüística, al igual que de las artes y las humanidades. Qué y cómo se evalúa la educación de los alumnos de 15 años de edad, debe ser objeto de debates sostenidos con todos estos grupos a nivel local, nacional e internacional;

-incluir a las organizaciones nacionales e internacionales en la formulación de métodos y normas cuya misión va más allá del aspecto económico de la educación pública y cuya preocupación son la salud, el desarrollo humano, el bienestar y la felicidad de los estudiantes y profesores. Esto incluiría las organizaciones antes mencionadas de las Naciones Unidas, así como las asociaciones de profesores, padres y administradores, por mencionar algunos;

-publicar los costos directos e indirectos de la administración de PISA para que los contribuyentes de los países miembros pueden evaluar usos alternativos de los millones de dólares gastados en estas pruebas y determinar si quieren continuar con su participación en estas;

-acoger la vigilancia por parte de equipos internacionales de supervisión independientes que puedan observar la administración de PISA desde la concepción a la ejecución, de tal forma que las preguntas sobre el formato de las pruebas y los procedimientos estadísticos y de puntuación puedan ser sopesados con justicia en contra de acusaciones de parcialidad o comparaciones injustas;

-proporcionar informes detallados sobre el papel de las empresas privadas con ánimo de lucro en la preparación, ejecución y seguimiento de las evaluaciones trianuales de PISA para evitar conflictos de intereses en apariencia o reales;

-desacelerar el monstruo de las pruebas. Para ganar tiempo para discutir los temas mencionados aquí a nivel local, nacional e internacional, consideren la no realización del siguiente ciclo de PISA. Esto daría tiempo para incorporar el aprendizaje colectivo que dará como resultado un nuevo y mejor modelo de evaluación producto de las discusiones sugeridas.

Suponemos que los expertos de PISA de la OCDE están motivados por un deseo sincero de mejorar la educación. Pero no somos capaces de entender cómo su organización se ha convertido en el árbitro mundial de los medios y fines de la educación de todo el mundo. El estrecho enfoque de la OCDE en las pruebas estandarizadas arriesga convertir el aprendizaje en monotonía y matar la alegría de aprender. Como PISA ha llevado a muchos gobiernos a una competencia internacional por resultados más altos en los exámenes, la OCDE ha asumido el poder de moldear la política educativa en todo el mundo, sin ningún debate acerca de la necesidad o las limitaciones de los objetivos de la OCDE. Estamos profundamente preocupados de que la medición de una gran diversidad de tradiciones y culturas educativas utilizando un solo estrecho y sesgado criterio podría, en última instancia, hacer un daño irreparable a nuestras escuelas y a nuestros estudiantes.

Sincerely,
Heinz-Dieter Meyer (State University of New York)
and
Katie Zahedi (Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York)
SIGNATORIES AS OF MAY 4, 2014
Signatories as of May 4, 2014:
Andrews, Paul- Professor of Mathematics Education, Stockholm University
Atkinson, Lori – New York State Allies for Public Education
Baldermann, Ingo, Professor of Protestant Theology and Didactics, Universität Siegen, Germany
Ball, Stephen J. – Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London
Barber, Melissa – Parents Against High Stakes Testing
Beckett, Lori – Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University
Bender, Peter – Professor, Fakulty of Elektrotechnik, Informatik und Mathematik, Universität Paderborn, Germany
Berardi, Jillaine – Linden Avenue Middle School, Assistant Principal
Berliner, David – Regents Professor of Education at Arizona State University
Bloom, Elizabeth – EdD, Associate Professor of Education, Hartwick College
Boland, Neil – Senior Lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand
Boudet, Danielle – Oneonta Area for Public Education
Burchardt, Matthias – Academic Council; Society for Education and Knowledge, Vice-Chair, Cologne University, Germany
Burris, Carol – Principal and former Teacher of the Year, Co-Founder of New York Principals.
Cauthen, Nancy – Ph.D., Change the Stakes, NYS Allies for Public Education
Cerrone, Chris – Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education
Ciaran, Sugrue – Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin
Conneely, Claire – Programmes Director, Bridge21, Trinity College Dublin.
Danner, Helmut – Private Docent, Nairobi, Kenya
Deutermann, Jeanette – Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education
Devine, Nesta – Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand
Dodge, Arnie – Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University
Dodge, Judith – Author, Educational Consultant
Farley, Tim – Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education.
Fehlmann, Ralph – Coordinator, Forum for General Education, Switzerland
Fellicello, Stacia – Principal, Chambers Elementary School
Fleming, Mary – Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway
Fransson, Göran – Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden.
Giroux, Henry – Professor of English and Cultural Studies, McMaster University
Glass, Gene – Senior Researcher, National Education Policy Center, University of Colorado at Boulder.
Glynn, Kevin – Educator, co-founder of Lace to the Top
Goldstein, Harvey – Professor of Social Statistics, University of Bristol
Gorlewski, David – Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville College.
Gorlewski, Julie – PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz
Gowie, Cheryl – Professor of Education, Siena College
Greene, Kiersten – Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz
Gruschka, Andreas – Professor, Educational Sciences, Goethe Universität Frankfurt, Germany
Haimson, Leonie – Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”
Hannon, Cliona – Director, Trinity Access Programmes, Trinity College Dublin
Heinz, Manuela – Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway
Hoefele, Joachim – Department of Applied Linguistics, University for Applied Sciences, Zurich, Switzerland
Hopmann, Stefan Thomas – Professor, Institute for Educational Sciences, Universität Wien
Hughes, Michelle – Principal, High Meadows Independent School
Jahnke, Thomas – Institute of Mathematics, Universität Potsdam, Germany
Jury, Mark – Chair, Education Department, Siena College
Kahn, Hudson Valley Against Common Core
Kastner, Marie-Theres – President of League of Catholic Parents, Germany
Kayden, Michelle – LOTE Teacher, Linden Avenue Middle School Red Hook, NY
Kempf, Arlo – Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto
Kilfoyle, Marla – NBCT, General Manager of BATs
Kissling, Beat – Psychologist and Education Science, Gymnasium and University Instructor, Zürich, Switzerland
Klein, Hans Peter – Chair, Didactics of Bio-Sciences, Goethe Universität Frankfurt
Kraus, Josef – German Teacher Association, President, Germany
Krautz,Jochen – Professor, Department of Art and Design, Bergische Universität Wuppertal
Labaree, David – Professor of Education, Stanford University
Lankau, Ralf – Professor, Media Design, Hochschule Offenburg, Germany
Leonardatos, Harry – Principal, High School, Clarkstown, NY
Liesner, Andreas – Professor, Educational Sciences, Universität Hamburg
Liessmann, Konrad Paul – Professor, Institut für Philosophie, Universität Wien
MacBeath, John – Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge
McLaren, Peter – Distinguished Professor, Chapman University
McNair, Jessica – Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education
Meyer, Heinz-Dieter – Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)
Meyer, Tom – Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz
Millham, Rosemary – Ph. D., Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz
Millham, Rosemary – Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz
Oliveira Andreotti, Vanessa – Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia, Canada
Mitchell, Ken – Lower Hudson Valley Superintendents Council
Mucher, Stephen – Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles
Naison, Mark – Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association
Muench, Richard – Professor of Sociology, Universitaet Bamberg
Nielsen, Kris – Author, Children of the Core
Noddings, Nel – Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University
Noguera, Pedro – Peter L. Agnew Professor of Education, New York University
Nunez, Isabel – Associate Professor, Concordia University, Chicago
O’Toole-Brennan, Kathleen – Programmes Manager, Trinity Access Programmes, Trinity College Dublin
Pallas, Aaron – Arthur I. Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University
Parmentier, Michael – Museum Pedagogy, Göttingen, Germany
Peters, Michael – Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand
Pongratz, Ludwig – Professor, Institute for Pedagogy, Technische Universitaet Darmstadt, Germany
Pugh, Nigel – Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City
Radtke, F.O. – Professor (em), Education Sciences, Goethe-Universitaet Frankfurt
Ravitch, Diane – Research Professor, New York University
Reitz,Tilman – Junior Professor, Sociology, Universitaet Jena
Rekus, Juergen – Institute for Vocational and General Pedagogy, Karlsruhe Institute for Technology (KIT), Germany
Rivera-Wilson, Jerusalem – Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany
Roberts, Peter – Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand.
Rougle, Eija – Instructor, SUNY Albany
Rudley, Lisa – Director: Education Policy-Autism Action Network
Saltzman, Janet – Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School
Schirlbauer, Alfred – Professor, Institute for Education Sciences, University of Vienna, Austria
Schniedewind, Nancy – Professor of Education, Suny New Paltz
Schopf, Heribert – Professor, School of Pedagogics and Education, Vienna, Austria
Silverberg, Ruth – Associate Professor, College of Staten Island – CUNY
Sperry, Carol – Professor of Education, Emerita, Millersville University
Sjøberg, Svein – Professor (em), Science Education, University of Oslo, Norway
Spring, Joel – Professor, Education Policy, City University of New York
St. John, Edward – Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan
Suzuki, Daiyu – Teachers College at Columbia University / Co-founder Edu 4
Swaffield, Sue – Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge
Tangney, Brendan – Associate Professor, School of Computer Science and Statistics, Trinity College Dublin
Tanis, Bianca – Parent Member: ReThinking Testing
Thomas, Paul – Associate Professor of Education, Furman University
Thrupp, Martin – Professor of Education, University of Waikato
Tobin, KT – Founding member, ReThinking Testing
Tomlinson, Sally – Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University
Tuck, Eve – Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz
VanSlyke-Briggs, Kjersti – Associate Professor, SUNY Oneonta
Vohns, Andreas – Associate Professor of Mathematics Education, School of Education, Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Wilson, Elaine – Faculty of Education, University of Cambridge
Wittmann, Erich – Professor of Mathematics Education, Technical University of Dortmund
Wrigley, Terry – Honorary Senior Research Fellow, University of Ballarat, Australia
Zahedi, Katie – Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York
Zhao, Yong – Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

¿Cómo se están preparando y adaptando nuestros centros para la implantación de la LOMCE?

El próximo curso 2014/2015 se comienza a implantar la nueva reforma educativa (LOMCE) en nuestros centros educativos. Estos son algunos de los cambios que ya se están preparando:
- Implantación de la Formación Profesional Básica.
- Comienzo de la reforma en 1º, 3º y 5º de Primaria.
- Prueba de conocimiento en 3º cuyos resultados serán orientativos.

El aspecto más polémico para el próximo curso es probablemente el de la Formación Profesional Básica. 3º de ESO se va a convertir en una especie de pre-reválida, pues el alumnado que no se considere que pueda superar esta prueba no pasará a 4º, donde además, la Lomce elimina las actividades de refuerzo y apoyo. Se le derivará a la FP Básica, que no computa como abandono educativo temprano.
En un artículo aparecido en El País (5 de marzo de 2014) se denunciaba la improvisación de esta reforma, que presenta contradicciones de calendario en su aplicación. Además, sólo se habían desarrollado los currículos de 21 de las 27 familias profesionales que existían en los PCPIS.
Es interesante también leer la respuesta (especialmente su final) del Director de Comunicación del Ministerio, también en El País.
Hay, no obstante, resistencias: en comunidades como Euskadi se obvia la FP básica de la LOMCE en su orden de prematriculación.

Según el sociólogo José Saturnino Martínez García (Escuela, nº 4.021, p. 3), con la nueva ley "la FP volverá a ser vista no como una orientación profesional, sino como la última red del sistema para el alumnado al que se etiquete como "no apto para reválida". La LOGSE buscó su dignificación subiendo los requisitos académicos para acceder a ella. Mejoró su prestigio a costa de dejar en situación de abandono educativo a parte del alumnado de clase obrera que antes accedía a la FP I. Con la LOE y los PCPI se intentó revertir esta situación, pero sin dar el suficiente reconocimiento académico a la opción puramente profesional, pues el paso a la FP de Grado Medio mantiene el requisito de graduar en ESO (o una prueba de acceso). La FP Básica podría haber mejorado esta transición entre la obligatoria y la profesional si conviviese con una tercera vía para el alumnado con dificultades y necesidades especiales. Pero la combinación de reválida y falta de apoyo en 4º mete en el mismo saco al alumnado con vocación por ciertas profesiones con el alumnado rezagado (...) Cabe pues esperar una doble corrosión del sistema educativo por la Lomce. Por un lado, la educación obligatoria se transforma en academia preparatoira; y, por otro, la FP vuelve a ser un cajón de sastre (...) Pero la FP Básica no computará como abandono, por lo que el Ministerio podrá presumir en los foros internacionales del éxito de su política educativa.

Movimiento por una Escuela Pública, Laica y Gratuita. Documento.

Este documento es el resultado del trabajo realizado en la Jornada de debate sobre Escuela Pública, titulada “¡Otra educación es posible!”, que organizó el Movimiento de Escuela Pública, Laica y Gratuita (MEPLyG), celebrada el día 25 de enero de 2014. Familias, alumnado, profesorado, organizaciones y colectivos, protagonizaron un debate con la finalidad  no  solo  de denunciar , sino de avanzar y reflexionar  para posicionarse ante la ley, definiendo  lo que  tiene que ser la escuela  pública  y ofreciendo  formas de intervenir frente a  las políticas educativas actuales.
Las  conclusiones  que se  redactan en las páginas siguientes, pretenden trasladar el debate a la sociedad, porque la  educación es una cuestión  y  una preocupación  social. Es necesario  divulgar los  cambios  que se están produciendo en educación, los efectos que tienen a corto y largo plazo y  posicionarse ante ellos.
No pretende ser un documento  finalizado; seguramente a medida que se ponga en marcha la nueva ley, habría que irlo completando y enriqueciendo con las aportaciones de las personas y colectivos implicados y preocupados por la deriva que está teniendo la educació.

Aquí os dejo con un fragmento:

1.3.2.  Qué se notará el próximo curso ( 1º 3 º 5º PRIMARIA)
1. En cuanto a contenidos
  ¿Qué efecto tendrá la diferenciación Conocimiento del Medio en dos materias?.
  ¿Cómo influirá la organización asignaturas por cursos y no por ciclos?.
  Religión obligatoria y su alternativa también obligatoria y con contenido.
  ¿Qué significará la posibilidad de que no haya Música ni  Plástica?.
  ¿Cómo influirá el que haya más profesorado en cada curso?.
Lo que está sucediendo:
  Ruptura de trabajo de Infantil.
  Número excesivo de profes, por ejemplo ¿Y asignaturas separadas?.
2. Agrupamientos
  ¿Cómo influirá en los agrupamientos el organizarse por años y no ciclos?.
  ¿Cómo influirá la FP básica?.
  ¿Cómo se piensa en organizar el apoyo?: ¿sacando del aula, dentro del aula?...
  ¿Cómo será el tipo de trabajo Individual al cien por cien?.
  ¿Cómo influirá la introducción de centros, por ejemplo , bilingües? (¿Habrá más que
ahora?).
3. Forma de promoción
  ¿Cómo influirá la prueba de diagnóstico?  (en la preparación y posteriormente).
  ¿En qué afectará el paso a FP Básica? (¿va a condicionar también el camino que
se trace al alumnado este curso?.
  ¿Cómo influye la sustitución  de la idea de ciclo por la de curso?.
  ¿Habrá trasvase de información más allá de las pruebas? ¿incluso para lo que se
haga en 4º o en las repeticiones?.
  ¿Qué coordinación se establecerá entre el profesorado de cada curso puesto   que
ya no hay ciclos?.
4. Centro educativo como espacio social
  ¿Cómo influirá la supresión de competencias en Consejo escolar?.
  ¿Qué va a significar una Dirección puesta por la administración?.
  ¿Posibilidad especialización?
  Financiación según resultados de pruebas.
  ¿Contratar?.
  No hay: entorno, comunidad, convivencia. 

La educación que nos une.

Aprobada la LOMCE, la Plataforma Stop Ley Wert abre una nueva etapa de denuncia, resistencia y construcción de alternativas.

Ni la aprobación de la ley ni la eventual marcha del Ministro Wert darán carpetazo a las movilizaciones y a las protestas.

Los colectivos integrantes de la Plataforma Stop Ley Wert (Yo Estudié en la Pública, Juventud Sin Futuro, MRPs, Ecologistas en Acción, ATTAC, Red IRES, Rosa Sensat, Foro Mundial de Educación, etc.) inician una nueva fase bajo el nombre www.laeducacionquenosune.org con la que pretenden mantener viva la mecha de la denuncia, canalizar propuestas de objeción de conciencia y resistencia a la ley, así como la construcción de alternativas en favor de una escuela pública de calidad.

¡Disparen contra los docentes!

La compañera Mari Trini nos ha enviado un artículo interesante del pedagogo argentino Pablo Gentile, ¡Disparen contra los docentes!, que nos muestra cómo la educación es uno de los blancos señalados como responsables de la actual crisis económica, por su supuesto atraso e ineficiencia (algo que también afecta a otros servicios públicos esenciales, lo que justificaría su privatización). Con ello se pretende desviar así la atención de otras reformas o "revoluciones pendientes" (políticas, sociales, económicas), a la vez que se intenta adecuar el aprendizaje y la formación ciudadana al nuevo orden económico que están diseñando las elites dominantes.  Éstas establecen rankings, pruebas, sellos de calidad, orientados a lo que un reducido grupo de elites dirigentes han marcado, de forma antidemocrática, como "desafíos del futuro" para nuestras sociedades; pero ocultan y desprecian el esfuerzo y los avances que, durante todas estas décadas, han aportado los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza. Así que organicémonos, porque seguirán silbando balas sobre nuestras cabezas.
Os dejamos, a continuación, con algunos fragmentos. Podéis leer el artículo completo pinchando sobre el título del artículo.

Está claro: la crisis del mundo se reproduce y amplifica por la crisis de la educación. Eso es lo que suponemos. Así las cosas, mientras no se encuentra el remedio, al menos, se pueden encontrar los culpables. En el Norte y en el Sur, la respuesta es siempre la misma: la educación funciona mal porque los docentes están mal preparados, carecen de las competencias necesarias para hacer de los niños y niñas sujetos emprendedores y competitivos, ciudadanos activos y responsables, consumidores criteriosos (u obsecuentes); porque los docentes son poco adeptos al esfuerzo, corporativos en sus prácticas organizativas y profundamente perezosos (...).

Los docentes suelen ser presentados como una versión moderna de Rip Van Winkle, el personaje del relato de Washington Irving publicado en 1819. Un hombre que tratando de huir de su insoportable esposa se queda dormido bajo un árbol durante veinte años y, cuando regresa a su aldea, piensa que todo continúa como estaba dos décadas atrás.

Desactualizados, desinformados, dormilones y adeptos a la vagancia, los docentes son identificados por burócratas y tecnócratas, comunicadores y comunicados, padres y madres, políticos y gestores, gente de derechas y gente de izquierdas, hombres de negocios y hombres cuyo trabajo enriquece los negocios de unos pocos hombres, dirigentes y dirigidos; por la sociedad, en suma, como los responsables de haber sembrado el vientre de todas las crisis, la crisis educativa (...).

Quienes eligen la profesión docente se enfrentan siempre a un designio esquizofrénico, un mandato perverso que la sociedad les atribuye de forma contradictoria. A ellos se les encomienda la difícil tarea de salvar la nación, de revertir las herencias del atraso. Al mismo tiempo, por no ejercer ese papel, se los desvaloriza y humilla cotidianamente, en una especie de amnesia de génesis que borra las causas de todas las crisis, poniéndolas en la mochila de los trabajadores y trabajadoras de la educación.

Una encuesta realizada en varios países de Latinoamérica puso de relevancia que la gente valoriza enormemente el papel de los docentes para mejorar nuestras sociedades, pero la gran mayoría de las personas no desea que sus hijos se dediquen a la docencia, por tratarse de un trabajo ingrato, mal pagado y ejercido por personas sin la debida preparación (...)

En definitiva, si Ud. está leyendo esta nota es porque algún maestro o maestra, alguna vez, le enseñó a leer. Y seguramente, le enseñó muchas cosas más. Cosas que han sido vitales para constituirse como un sujeto independiente y crítico.

No me cabe duda que Ud. pensará, muy probablemente, que sus maestros o maestras eran mejores que los que hoy están en el aula; esos docentes reales, que trabajan todos los días en nuestras escuelas, formando a los niños y niñas que en algún momento ocuparán nuestros lugares. Pero no nos equivoquemos. Siempre fue así. A su hijo o a su hija, si hoy están en la escuela, les pasará lo mismo. Quizás sea fruto de una inevitable ingratitud o la trama de una desmemoriada condena al desprecio por el presente, por lo que tenemos y por lo que hemos sabido construir colectivamente. Parece que los docentes deben conformarse con un reconocimiento que se conjuga siempre en futuro imperfecto. Nuestros niños, nuestras niñas y nuestros jóvenes les dirán a sus hijos e hijas que sus maestros y maestras eran mucho mejores, más dedicados, más comprometidos, más cariñosos, mejor preparados y exigentes.

Siempre fue así.

Segunda Declaración del Foro de Sevilla: La LOMCE una amenaza para la escuela pública

Pinchando sobre el título podéis leer la segunda declaración del Foro de Sevilla (febrero 2014): La Lomce: una amenaza para la escuela pública, que suscriben un amplio grupo de profesores, catedráticos de pedagogía y miembros de movimientos de renovación pedagógica del Estado español.

El Foro de Sevilla inició su actividad con el propósito de aportar a la comunidad educativa puntos de vista, argumentos, análisis de los problemas que afectan a nuestro sistema educativo y valorar los planes que se proponen para mejorarlo. Queremos una sociedad en la que los argumentos suplan a las imposiciones y los hechos a las suposiciones. Trabajamos por una  educación justa, moderna y atenta a los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad que nos toca vivir.

El primer manifiesto del Foro pretendía contribuir al debate de la LOMCE. Ahora el segundo quiere resaltar los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la educación pública.

Jornada reivindicativa en el Día de Andalucía

Os animamos a venir mañana (26 de febrero de 2014), día de celebración oficial de la Comunidad Autónoma de Andalucía, con camisetas, lazos y globos verdes, así como pancartas reivindicativas en defensa de la educación y los servicios públicos. Os esperamos en la hora de Recreo en el patio.
Asamblea del I.E.S. RUIZ GIJÓN.

Polémicas con la actuación de la Inspección en Canarias

No hay destornillador para tanta tuerca que quieren apretar

No contentos con tenernos en jaque durante años con las evaluaciones de las competencias básicas, con todo el curso pasado con rúbricas por aquí, rúbricas por allá, ahora se aprieta otro tornillo más al profesorado: las visitas de los inspectores a los centros a fiscalizar las programaciones didácticas, las de aula, la evaluación de las CCBB, etc.

Reconociendo que una de las atribuciones de la inspección es entrar en las aulas, como se suele hacer en caso de evaluación de opositores en prácticas o cuando existen reclamaciones a la actuación de algún profesor o ante un expediente disciplinario. Lo de ahora es algo que no se había hecho desde la época de la Dictadura. Entrar en un aula con un miembro del equipo directivo, al que dejan en una situación muy comprometida con sus compañeros, y delante del alumnado, solicitar programaciones de aula, para comprobar si se ajustan a las programaciones didácticas, al currículo  y a los objetivos fijados en la PGA, cuando menos es dejar al profesorado desautorizado en su aula. Desde luego no va a contribuir a elevar la consideración social del profesorado, al que se puede recriminar públicamente. Quizás ese sea el objetivo: contribuir a denostar la función docente, “hacemos tan mal nuestro trabajo que necesitamos que nos supervisen y recriminen si hace falta delante del alumnado”.

Por otro lado, como siempre, en lugar de afrontar los problemas de la educación de manera seria, esta actuación parece querer recalcar que los problemas de la enseñanza en este país, residen en la mala práctica docente.

No van a venir a ayudar a los centros, sino a machacar más al profesorado que ya bastante tenemos con seguir trabajando en las condiciones en las que nos encontramos actualmente, con horarios más amplios, más alumnos, con menores retribuciones y con el derecho a las bajas por enfermedad muy restringidas. Al padre o madre de esta idea y del “protocolo de inspección”, parece que le preocupan más el perfeccionismo en los papeles que  cómo damos las clases, en qué condiciones se desarrolla nuestra práctica docente, qué situación socio-económica están viviendo nuestros alumnos, qué problemas de convivencia existen en los centros, cómo acabar con la “disrupción de baja intensidad” que limita el derecho a la educación de muchos alumnos, la nueva ley que va a cambiar muchas cosas en el sistema educativo perjudicando a los sectores del alumnado más desfavorecidos, etc.

Así mismo, nos han llegado denuncias de algunos centros del trato dado al profesorado o a los cargos directivos por parte de ciertos inspectores, debe ser que algunos con talante autoritario, sólo necesitaban este pistoletazo para dejar salir a ese dictador que llevan dentro. No podemos ni imaginar lo que serán capaces de hacer cuando vayan a las aulas con el “protocolo”. Afortunadamente, son una minoría.

EA-Canarias rechaza totalmente esta intervención en las aulas. La revisión de programaciones diversas y la comprobación de su coherencia se ha hecho siempre por parte de los inspectores, pero sin poner en el disparadero al profesorado.

EA-Canarias propone al profesorado que manifieste su rechazo al protocolo de intervención de la inspección en las aulas y que realice una recogida de firmas en sus  claustros.

Canarias, a 6 de febrero de 2014

Sindicato de Trabajadores y Trabajadoras de la Enseñanza Asamblearios de Canarias (EA-Canarias)

Información de actividades de Marea Verde

He pensado que quizás os interesaría estar informados sobre las movilizaciones y actividades organizadas por Marea Verde de Sevilla para el próximo mes. Aquí os dejo algunas. Para los que podáis, queráis debatir estas propuestas o tener más información, hemos convocado una asamblea para el recreo del próximo jueves en la Sala de reuniones.
- El 22 de marzo hay convocada una Marcha de la dignidad que hará confluir en Madrid a las distintas Mareas del Estado español. Hay un manifiesto estatal que podéis ver en internet. El Sindicato de Estudiantes, esta vez sí, parece querer convocar una huelga para mediados del mismo mes.
- Exigir que las dos horas lectivas aumentadas al profesorado se conviertan, como en otras comunidades, en una hora de guardia y otra de apoyo o refuerzo. Con esto la Junta cumpliría la imposición del Ministerio, pero al menos se rectificaría el ERE brutal de 4.500 compañeros que seguimos sufriendo y se mejoraría la atención al alumnado. Para apoyar esta medida hay hojas de firmas en la Sala de Profesores (en el tablón sindical).
- Desde Marea Verde de Andalucía también se están recogiendo datos de los distintos centros para conocer los efectos de los recortes en nuestra comunidad (Campaña "La Junta también recorta"). Desde nuestro Centro vamos a enviar los nuestros: 12.000 euros menos, 2 profesores menos y dos limpiadoras menos.
- Se está organizando también una campaña contra las Pruebas de Escala, que se mantienen (creo que afectan sólo a Primaria) y contra la AGAEVE. Las pruebas de diagnóstico se han suprimido este curso, como ya sabéis.
- El próximo curso comienza a implantarse la LOMCE. Frente a ello se están proponiendo medidas como:
       - No sustituir de los libros de texto para la reforma (aunque habría que buscar una solución a los libros gratuitos que ya llevan 6 años sin renovar y que se encuentran en muy mal estado).
       - Hacer una campaña de información, entre las familias y los equipos educativos, sobre la nueva FP básica, que se va a implantar de prisa y corriendo el próximo curso, y que puede suponer un callejón sin salida para los chavales (por la dificultad de obtener el título de secundaria por esta vía; eso sí, así dejan de contar en las estadísticas de PISA)
      - Desactivar medidas de segregación entre los Centros (por proyectos de excelencia o similares, que implicarían una mayor dotación económica).
      - Luchar por que no haya más pérdida en la gestión democrática de los Centros, como propone la LOMCE. Apoyar, desde los Claustros y Consejos Escolares, sólo a aquellos Equipos Directivos que se comprometan en sus programas a escuchar y respetar las decisiones mayoritarias adoptadas por el Consejo Escolar. Nuestros centros educativos se gobiernan de forma cada vez menos democrática. Creemos por ello que se deberían potenciar las asambleas de Centros, en las que tengan cabida todos los miembros de la comunidad educativa, y que puedan conectar con la comunidad local. Podríamos empezar por crear una red, un grupo en google u otra plataforma, en la que poder conectarnos, y que estuviera abierta al pueblo. A ver si alguien con conocimientos de informática nos puede ayudar en esto. También podríamos organizar, un día al mes, una jornada festiva y reivindicativa de puertas abiertas.

Bueno, se me ha hecho un poco largo, pero hay todavía muchas más propuestas interesantes. Por cierto, para el Día de Andalucía podíamos organizar algo reivindicativo sobre los derechos de los ciudadanos frente a los recortes de nuestros distintos gobiernos, y no sólo en el ámbito educativo. Podríamos venir, el día de las actividades en nuestro Centro, con globos, algún cartel y alguna prenda verde. Gracias por vuestra paciencia. Un afectuoso saludo.