martes, 13 de diciembre de 2011

El profesor McCourt y la burocracia en la escuela

"Estaba claro que yo no estaba cortado para ser un profesor de esos decididos, que hacían caso omiso de todas las preguntas, peticiones, quejas, para seguir adelante con la lección bien planificada. Eso me habría recordado a aquella escuela de Limerick donde la lección era rey y nosotros no éramos nadie. Yo soñaba con una escuela donde los profesores fueran guías y mentores, en vez de capataces. No tenía ninguna filosofía de la educación concreta, salvo el hecho de que me sentía incómodo con los burócratas, con los de arriba, que habían huido de las aulas sólo para volverse contra los ocupantes de esas aulas, profesores y alumnos, y fastidiarlos. Nunca quise rellenar sus impresos, seguir sus directrices, administrar sus exámenes, tolerar sus intromisiones, ceñirme a sus programas ni a sus planes de estudios" (Frank McCourt, El profesor, EMBolsillo, 2011, pp. 34-35)

sábado, 10 de diciembre de 2011

El profesorado y la pedagogía

En el año 2008 apareció un manifiesto titulado "No es verdad" en el que se denunciaba la generalización en algunos sectores sociales de "una forma de pensar según la cual hoy en la escuela se enseñan pocos contenidos, se hacen actividades irrelevantes, los niveles de exigencia bajan, los alumnos y alumnas son peores que los de antes y hay “mucha pedagogía” y poca enseñanza". Jaume Trilla declaraba más tarde en un número de Cuadernos de Pedagogía (nº 396, diciembre 2009, p. 26) su sorpresa ante el hecho de que "algunos docentes abominen de lo pedagógico", cuando ese debería ser "el propio sentido de su profesión".
Añadía Jaume Trilla, en referencia a la "pérdida de autoridad del maestro" en las escuelas, que precisamente gracias -entre otros- a los maestros y maestras, nuestra sociedad ha alcanzado un mayor nivel cultural, lo que ha podido conducir a una pérdida de su "autoridad" cultural, especialmente relevante, en otros tiempos, en pequeñas comunidades. También considera "un logro civilizatorio irrenunciable" la brutalidad punitiva de las instituciones educativas, algo que iba en algunas ocasiones iba asociado a la "autoridad" del profesor.
 Se pueden leer otros artículos de Jaume Trilla en dialnet.

viernes, 25 de noviembre de 2011

Profesores competentes, avanzados, expertos y excelentes

 Diario Córdoba

Daniel Cela, 03/06/2011

La Consejería de Educación, a través de la Agencia de Evaluación Educativa, ha diseñado por primera vez un decálogo que recopila los requisitos imprescindibles para ser un buen profesor: todo lo que se supone que tienen que saber y ser capaces de hacer los docentes. La agencia establece cuatro niveles profesionales para clasificar a los profesores en función de las aptitudes que demuestren en su trabajo: competente, que sería el nivel más bajo; avanzado; experto y excelente. Cada categoría viene definida por un decálogo con 13 criterios comunes que describen, en conjunto, el grado de exigencia que se requiere de un profesional de la enseñanza. "Hemos establecido perfiles que deberían implantarse en el sistema escolar y en el de educación de los profesores. El perfil de competencias del profesorado deberá diseñarse en función de los objetivos de aprendizaje para los estudiantes y deberá proporcionar normas que sirvan para toda la profesión y una tesis común de lo que debe entenderse por docencia conseguida", reza el informe al que ha tenido acceso este periódico.
La propuesta de Educación para definir unos estándares de la práctica profesional docente aparece en un momento clave: el Ministerio de Educación tiene previsto presentar a finales de este mes un borrador con el nuevo modelo de acceso a la función pública docente, una norma general para "seleccionar a los mejores profesionales para la enseñanza", explican desde el ministerio. ¿Cómo lo harán? Es algo que llevan queriendo hacer durante años, corregir uno de los problemas endémicos del sistema: la escasa formación del profesorado. En la Comisión de Educación en el Senado, el pasado 7 de abril, el secretario de Estado de Educación, Mario Bedera, recordó que el profesorado español sufrirá un cambio generacional brutal en esta década: en los próximos diez años se jubilarán 200.000 maestros que serán sustituidos por profesores jóvenes. ¿Cuáles deberían ser las aptitudes de esos nuevos docentes?

CRITERIOS DE CALIDAD Los 13 criterios o estándares de calidad que dibujan el perfil del maestro son: capacidad de liderazgo; habilidad para comunicarse; actitud para relacionarse; el trabajo en equipo; la planificación; la gestión de recursos; la forma de evaluar; la orientación a la calidad; su formación académica y profesional; la gestión del currículum y la metodología; la gestión de ambientes de aprendizaje (trabajo con las familias, convivencia en clase); la capacidad para adaptar la metodología a la diversidad del alumnado (un aula multirracial) y, por último, las tutorías y el trabajo de orientación profesional al niño.
Estas 13 categorías del decálogo se aplican exactamente igual a maestros de Infantil, Primaria y Secundaria, aunque no es lo mismo el criterio de liderazgo en un profesor de nivel competente que en uno excelente. En el primero el liderazgo significa "asumir de forma crítica y constructiva los valores y objetivos del centro en el que trabaja y ofrecer apoyo al alumnado"; mientras que en el nivel de excelencia, liderazgo es "lograr comprometer a la comunidad educativa en valores, objetivos y prioridades de su colegio e influir positivamente en las actuaciones del alumnado, sus familias y su equipo educativo, consiguiendo que se comprometan con metas comunes".

MODELO DE ANDALUCIA La consejería que dirige Francisco Alvarez de la Chica ha presentado esta semana a los sindicatos de la enseñanza el informe Estándares de la práctica profesional docente en Andalucía. El modelo de clasificación que propone "está abierto al debate", aunque los sindicatos Comisiones Obreras y UGT ya muestran sus recelos con la idea de "encasillar las funciones del profesor". Para decidir las 13 competencias que debe dominar un maestro y los niveles de exigencia se consultó a una comisión de expertos, a profesores universitarios y a maestros de escuela a los que se les pasó un cuestionario on line. Los sindicatos temen que el informe sirva de base para la nueva norma que regulará la formación inicial y permanente del profesorado, y que además condicione los incentivos económicos que reciben los maestros por su trabajo (plan de calidad).
Tanto el ministerio como la consejería quieren redefinir la carrera profesional, incentivar a los mejores profesores y pedirles que enseñen a enseñar a sus compañeros si no logran mejorar sus resultados.

El sociólogo norteamericano Richard Sennet (El artesano, Anagrama, Barcelona, 2009) ha denunciado la desmoralización actual de los trabajadores debida a las imposiciones y a la competencia... En nuestros días se contrapone lo perfecto contra lo práctico: la perfección (que raramente se logra) y lo posible (lo simplemente bien hecho, que se identifica con la mediocridad). 
Los trabajadores y trabajadores del sector público están cada vez más afectados por la obsesión de la calidad, entendida como la búsqueda de una eficiencia sin más criterio en ocasiones que una ciega productividad estadística, y que niega el debate y la participación de los trabajadores en la tarea de determinar los objetivos, los métodos y los tiempos para su consecución.
Esto conduce a una escalada constante de reformas que, en muchas ocasiones, son impuestas desde ciertos sectores del "saber experto" en consonancia con algunos gestores de la Administración pública. Unas reformas que no tienen en cuenta el valor de la experiencia de los trabajadores, a los que se percibe muy simplistamente como "resistentes" a las innovaciones, anclados en unas rutinas que impiden cualquier transformación.
Ante estas constantes reformas, los trabajadores carecen de experiencias que juzgar, "sólo tienen un conjunto de proposiciones abstractas acerca del trabajo de buena calidad" (69). ¿Es conveniente eliminar el conocimiento acumulado en la experiencia del trabajador, exponiéndolo simplemente, como señala Sennet, "a la limpieza del análisis racional"?: "Gran parte del conocimiento tácito adquirido es conocimiento que no se puede expresar con palabras ni exponer en proposiciones lógicas". Pero para los administradores de nuestro trabajo sólo cuenta aquel que puede quedar recogido en las plataformas y documentos que alimentan el poder burocrático.

Los nuevos profesores ya no parece que puedan aprender algo de los viejos, de su experiencia. Como mucho pueden aprender de alguno -joven o viejo- señalado con la etiqueta de "buenas prácticas". El profesorado veterano experimenta, como muchos trabajadores actuales, que "a medida que acumula experiencia, pierde valor institucional" (51).
Desde los Centros de Profesores, orientados desde la Consejería de Educación, se trata de imponer ciertas innovaciones pedagógicas (un año las webquests, otro las plataformas...) o de organización (cada vez más próximas a la escuela privada y su relación clientelar con las familias). Cada curso se impulsan ciertas propuestas que, pueden ser discutibles o no, pero que eclipsan cualquier otro tipo de innovación, y que en ocasiones restan tiempo para tareas que quizás no dejan tanto registro en las memorias y planes escolares, en las pruebas de diagnóstico, pero no por ello dejan de ser relevantes.
Algunos de los cambios que experimentan nuestras escuelas públicas aplican cada vez más criterios de gestión del sector privado: buscan generalmente rápidos resultados, sin ser conscientes de que se enfrentan a instituciones públicas en las que las reformas organizacionales llevan su tiempo para ser asimiladas y adaptadas a cada contexto (cómo poner en práctica las reformas, qué procedimientos seguir...). Frente al vértigo actual del esfuerzo por la calidad y la excelencia, Sennet reclama la lentitud del tiempo artesanal, del trabajo simplemente bien hecho, que permite "el trabajo de la reflexión y de la imaginación, lo que resulta imposible cuando se sufren presiones para la rápida obtención de resultados" (362).
La actual obsesión gestora por marcar con claridad, e intentar cumplir, ciertos objetivos (cuando la educación no debería descuidar ninguno), por preparar a nuestro alumnado para las pruebas de diagnóstico que marcan la calidad de los centros, puede conducir a descuidar quizás los aspectos más relevantes de la educación.
La obsesión por la calidad, como señala Sennet, "puede también crear divisiones, crear problemas a la perdurabilidad de las organizaciones" (como ocurrió en el taller de Stradivarius). La reivindicación de ese estatus de calidad puede servir al aislamiento y la desconexión social.





sábado, 12 de noviembre de 2011

Competitividad en las aulas




En clase de francés, los alumnos más adelantados responden con presteza sin dejar a los más retrasados pensar siquiera en la respuesta, corrigen con cierta impaciencia a sus compañeros, o se quejan del retraso que su torpeza en ocasiones produce. En otra clase de inglés, una compañera relata cómo intenta ganar a un grupo más aventajado en la asignatura para convertirlos en colaboradores en lugar de su actual actitud de bloqueo e interrupciones en el aula.
Cada vez escuchamos hablar de una escuela "a la carta", una educación personalizada, en la que los padres puedan elegir entre la limitada (y muy sesgada ideológicamente) oferta actual.  Se ignora el carácter de aprendizaje conjunto, de colaboración, fundamental en la educación. Frente al modelo de escuela unitaria, tenemos una escuela cada vez más segmentada según capacidades o niveles de aprendizaje... El alumnado "retrasado" es visto cada vez más como un freno para el aprendizaje del más adelantado.

Y bajo ese discurso parecen darse por conseguidos muchos objetivos de los que aún estamos  muy lejos: una escuela realmente democrática, participativa; una escuela que favorezca la igualdad de oportunidades, y no sirva sólo para "reproducir" las divisiones sociales ya existentes, para legitimarlas y darles "carta de naturaleza"... Una escuela que busque la calidad y la excelencia una vez que haya garantizado la igualdad, y que intente buscar esa calidad para todos y todas.

Nuestra inspectora nos pide que fomentemos la participación del alumnado en las clases. Es algo que a todos nos parece bien. Lo que cuando yo era estudiante no me parecía tan bien es que buscaran la participación del alumnado en programas, contenidos o materias sobre los que nunca nadie se molestaba en preguntarnos nuestra opinión. La próxima reforma educativa probablemente contará con un grupo de expertos, pero seguramente se volverá a olvidar a preguntar a los y las estudiantes. Como ya comentamos en otra entrada de este blog, sobre la actividad desarrollada con estudiantes en Sevilla acerca de "La escuela que queremos", habría muchas cosas interesantes que escuchar de nuestros estudiantes si alguna vez les prestáramos atención.


Educar con humor

En la clase de francés a la que asisto como alumno hay un profesor auxiliar nativo que siempre tiene una media sonrisa en la cara, que cuando entra en clase nos saluda, nos pregunta cualquier tontería y que parece tenernos predispuestos desde el comienzo de clase a reírnos con cualquier comentario. Es una buena manera de relajar la clase para poder trabajar más a gusto.
El modelo contrario es el de quien empieza ordenando el trabajo y mencionando desde el comienzo lo que va a entrar en el examen, cómo prepararlo, etc. Si uno estudia solamente para aprobar un examen hace que si no lo superas cualquier esfuerzo realizado no haya valido la prueba.
Olvidamos que estamos para aprender juntos, no para superar exámenes (¡explíquenle eso al profesorado y alumnado de 2ª de bachillerato!).
Estudiar para muchos alumnos no se identifica propiamente con aprender sino con superar fastidiosos exámenes y trabajos, encadenarse a un proceso en el que apenas participan más que como resistentes. Una alumna de 4º de E.S.O., Sonia, escribía hace unos días en un trabajo, respondiendo a la cuestión de cuáles eran para ella las cuestiones más importantes, que le preocupaba mucho lo que pudiera haber después de la muerte, y especialmente saber si, en el caso de que hubiera otra vida, tendría que volver a estudiar lo que ya había estudiado en la anterior. Cuando le pregunté por qué había puesto esto, me dijo que porque no le gustaba nada estudiar.
El escritor Manuel Rivas comentaba hace tiempo en una entrevista, tras una charla en un Instituto, que le había parecido una experiencia muy interesante, que les había comentado a los alumnos la suerte de poder estar en un lugar donde sólo se le pide una cosa al que asiste: que quiera aprender. Ya sabemos que no es tan sencillo el asunto, pero no deberíamos olvidar para lo que realmente estamos aquí, y es para eso, para aprender juntos. Y, a ser posible, con buen humor, sin prisas, sin rígidos programas y objetivos preestablecidos.


¿Educar para la libertad o para el empleo? Elecciones generales

En la contraportada del diario Público, en Visto/dicho/oído, la sección de Roberto Enríquez, este periodista comentaba la intención del candidato Ruiz-Gallardón, proclamada en el debate electoral emitido en TVE, de promover "una educación para el empleo". Intención ante la que este periodista señala que sintió miedo:
Un miedo que fue a más cuando no vi a ninguno de los otros candidatos llevarse las manos a la cabeza y gritar: "¡Qué barbaridad! ¿Dónde quedó educar para la libertad? ¿Quieren educar para la esclavitud?". Nada, ni una mala cara.

miércoles, 9 de noviembre de 2011

La classe de M. Bernard

En el libro Le premier homme (Gallimard, 1994), el escritor francés Albert Camus relata su infancia argelina, huérfano de padre en el entorno de un barrio humilde.Camus señala la importancia que tuvo la escuela, y especialmente un maestro, M. Germain Bernard, para poder traspasar los límites de su familia y de su entorno social (aunque nunca renunciara a ellos):

Sólo la escuela les daba a Jacques y Pierre estas alegrías. Y sin duda aquello que ellos amaban tan apasionadamente en ella era aquello que no encontraban en ellos, donde la pobreza y la ignorancia volvía la vida más dura, más apagada, como cerrada sobre sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.


En un fragmento de la novela, Camus explica cómo la escuela se convirtió no sólo en una manera de evadirse de la estrecha vida familiar, sino el lugar donde él se sintió, a través de su maestro, "objeto de la más alta consideración": era considerado digno de descubrir el mundo.

"Non, l'école ne leur fournissait pas seulement une évasion à la vie de famille. Dans la classe de M. Bernard du moins, elle nourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l'enfant qu'à l'homme et qui est la faim de la découverte. Dans les autres classes, on leur apprenait sans doute beaucoup de choses, mais un peu comme on gave les oies. On leur présentait une nourriture toute faire en les priant de vouloir bien l'avaler. Dans la classe de M. Germain, pour la première fois ils sentaient qu'ils existaient l'objet de la plus haute considération: on les jugeait dignes de découvrir le monde. Et même leur maître ne se vouait pas seulement à leur apprendre ce qu'il était payé pour leur enseigner, il les accueillait avec simplicité dans sa vie personnelle, il la vivait avec eux, leur racontant son enfance et l'histoire d'enfants qu'il avait connus, leur exposait ses points de vue, non point ses idées, car il était par exemple anticlérical comme beaucoup de ses confrères et n'avait jamais en classe un seul mot contre le religion, ni contre rien de ce qui pouvait être l'objet d'un choix ou d'une conviction, mais il n'en condamnait qu'avec plus de force ce qui ne souffrait pas de discussion, le vol, la délation, l'indélicatesse, la malpropreté" (138-139).


 En otro párrafo, Camus explica la diferente relación establecida con su maestro de escuela primaria y la que luego establecería con sus maestros en el liceo:

"La grande différence avec l'école communale était la multiplicité des maîtres. M. Bernard savait tout et enseignant tout ce qu'il savait de la mêmem manière. Au lycée, les maîtres changeaient avec les matières, et les méthodes changeaient avec les hommmes. La comparaison devenait possible, c'est-à-dire qu'il fallait choisir entre ceux qu'on aimait et ceux qu'on n'aimait point. Un instituteur, de ce point de vue, est plus près d'un père, il en occupe presque toute la place, il est inévitable comme lui et fait partie de la nécessité. La question ne se pose donc pas réellement de l'aimer ou pas. On l'aime le plus souvent parce qu'on dépend absolument de lus. Mas si d'aventure l'enfant en l'aime pas, ou l'aime peu, la dépendance et la nécessité restent, qui ne sont pas loin de ressembler à l'amour. Au lycée, au contraire, les professeurs étaient comme ces oncles entre lesquels on a le droit de choisir" (203).


Cuando A. Camus recibió el Premio Nobel de Literatura, escribió una bella carta de agradecimiento a su maestro M. Bernard.

miércoles, 2 de noviembre de 2011

Altas o bajas capacidades

Desde la Consejería de Educación de Andalucía se está impulsanodo un Programa de detección de altas capacidades entre el alumnado. Según me contaba un compañero, Frank, en algunos Centros se puso en funcionamiento un programa piloto, pero con diferencias importantes respecto al actual. Una de ellas, y creo que importante, es que se pedía autorización a los padres y al alumnado a la hora de hacer las pruebas o iniciar el diagnóstico. En la actualidad, en muchos Centros, se está pidiendo a los padres y a los tutores del alumnado información inicial a partir de la cual detectar los casos de altas capacidades, iniciando entonces una serie de pruebas o tests con los que medir estas capacidades, y sus niveles, entre el alumnado.
Ha habido quejas de los orientadores por la imprevisión y premura de este Programa, así como de los tutores, que deben dar información sobre alumnos y alumnas que todavía apensa conocen.
Pero este programa parece ser un empeño personal del nuevo Consejero, a la vez que constituye una de las prioridades de la inspección educativa andaluza durante este curso.
En la presentación que hizo de este Programa el Consejero de Educación se reflejaba el nuevo lenguaje de gestión empresarial aplicado a la enseñanza pública que comparten los dos partidos mayoritarios: "Un alumnado diverso requiere, inevitablemente, respuestas educativas diferenciadas que permitan el máximo desarrollo del potencial de aprendizaje que cada una y cada uno presenten y que posibiliten la universalización del éxito escolar". En ocasiones nos parece un bonito "brindis al sol" el proponer esa "atención personalizada" a las familias-clientes, cuando la escuela pública no dispone en la actualidad los medios ni los recursos para hacerlo en condiciones. Ni siquiera hemos cumplido con objetivos básicos como conseguir una escuela integradora, laica, científica y coeducativa (aunque desde la administración educativa parecen darse por logrados desde hace tiempo). Se generan así expectativas, como la escuela bilingüe y TIC, que al no poder cumplir sus ambiciosos objetivos acaban achacando su fracaso a la escasa participación o preparación del profesorado, a la falta de una "cultura del esfuerzo" en el alumnado o a la ausencia de interés de las familias en la educación de sus hijos.
Asimismo, el Consejero defiende "el espíritu de participación y de pluralidad, desde el cual se ha dado cabida a todas las voces que tenían algo que aportar en beneficio de una respuesta educativa óptima a este alumnado", aunque luego parece que esas voces no abarcan a amplios sectores de la comunidad educativa (en los que no ha habido información ni debate previos), sino que se limitan a campos "expertos" o entidades que representan al colectivo de altas capacidades a nivel andaluz.
En el último Claustro de mi Centro intervine preocupado para solicitar al Equipo Directivo y al Departamento de Orientación que informaran sobre la aplicación de este programa en nuestro Centro (en los niveles de 1º y 2º de ESO) y señalando mi preocupación por el peligro de crear expectativas en padres y alumnado que podían condicionar el aprendizaje de estos últimos. Mi hija pequeña me preguntaba hace unas semanas sobre estas pruebas, y reflejaba cierta preocupación por los posibles resultados. Me imagino que igual le sucederá a otros niños y a algunos padres. Si no se insiste en la voluntariedad de estas pruebas, así como en el carácter múltiple y evolutivo de las capacidades y "talentos" del alumnado, que precisamente la escuela debe favorecer, se puede hacer más daño que beneficio.
Un compañero, Frank, me señalaba que cuando era estudiante se negó a hacer unas pruebas de orientación escolar para determinar sus posibles "vocaciones" futuras como estudiante. Él quería estudiar Biología y no quería que una prueba discutible y en edad todavía temprana le condicionara su aspiración. Debería respetarse la opinión del alumnado en su deseo de someterse o no a estas pruebas, a ser "evaluado", o no, en sus capacidades.
El propio programa de la Consejería reconoce que "no hay un consenso entre la comunidad científica sobre la definición de altas capacidades intelectuales, existiendo diferentes teorías, concepciones y modelos, siendo muchas de ellas de carácter descriptivo".
Creo que debería tenerse cierta prudencia a la hora de aplicar estos programas, sobre todo cuando parecen enfocados no tanto al desarrollo del alumnado sino a la consecución de su éxito escolar; y cuando son implantados sin debate ni información previa tanto al profesorado como al alumnado y sus familias, sino a golpe de decisión administrativa .

lunes, 31 de octubre de 2011

¿Enseñar es liderar? Obsesionados por la evaluación

La inspección educativa parece que este curso tiene, entre sus mantras, la preocupación por la evaluación (evaluación inicial, criterios de evaluación, evaluación del Centro, evaluación del profesorado, evaluación de las "buenas prácticas"...). También vemos en los documentos una reiteración de términos "fetiche" como calidad (ya hemos hecho otro claustro para votar el Plan de Calidad) o eficiencia (obtención de determinados porcentajes de aprobados, preparación de las pruebas de diagnóstico...). Lo malo de todo esto es que parece darse por superados, conseguidos, aspectos fundamentales de una educación integradora, laica, científica y coeducativa de los que todavía estamos muy lejos. En mi centro todavía no tenemos recursos básicos (pizarras y bibliotecas de aula inservibles, aulas prefabricadas, conexión a internet de 1 MB...), pero la propaganda oficial nos habla como si realmente estuviéramos en la "tercera modernización".
Parece que la escuela pública está sometida de forma creciente a criterios de gestión empresarial, en los que se resaltan aspectos como calidad, eficiencia y evaluación. La profesora Dulce Expósito exponía en un Foro titulado "Lo que la evaluación silencia", que en un contexto neoliberal, de "competitividad global" y de crisis económica, algunos centros educativos, también públicos, se han unido a la European Foundation for Quality Management (EFQM):
Frente a experimentos previos en Japón (con el premio Deming) o en los Estados Unidos (con el Malcom Baldrigde), la EFQM fue concebida para promover la competitividad de la industria europea por los presidentes de catorce grandes compañías de Europa, entre las que se encuentran Volkswagen, Renault, Fiat auto, Phillips Electronics, Nestlé, etc. Se trata de que las empresas tengan una guía, un diagnóstico, que les permita conocer en qué estado se encuentran y en qué dirección deben encaminarse o qué acciones acometer. Esta declaración de “principios” se concreta –para encontrar áreas de mejora, no olvidemos, en aras de la competitividad- en una serie de elementos a tener en cuenta como: la satisfacción del cliente (familias), los empleados y la satisfacción e impacto en la sociedad, que se consiguen mediante el liderazgo, la política y estrategia, gestión de personal, recursos y procesos...
Se supone que esta cultura de la evaluación tiene el objetivo de que detectemos áreas donde debemos mejorar y que la evaluación es voluntaria. Pero lo que, en principio, es voluntario (se trataría, por ello, de una servidumbre voluntaria) se ha intentado pasar por obligatorio (con el estigma del que no se somete a ella algo oscuro y tenebroso tiene que ocultar). El resultado de la evaluación que los alumnos realizan a los docentes se dan el último día del curso, después del claustro final, donde aparece un ranking comparativo de cómo quedó cada profesor en relación al resto (al respecto quiero señalar que en mi centro esta cultura de la evaluación y la calidad ha llevado a que en uno de los cinco edificios que lo constituyen, se haya colgado en la sala de profesores, una foto con la empleada del mes: no es broma). Por otro lado, la supuesta confidencialidad de los resultados que cada profesor recibe al final de la evaluación de sus alumnos (pues se supone que solo él debe saber qué opinan sus alumnos y qué áreas ha de mejorar) queda más que en entredicho, pues viene siendo claro que es un sistema de control que permite ejercer el poder, eso sí, con el marchamo del  cientificismo.
En el mismo foro, el profesor Julio Rogero denunciaba el proceso creciente de mercantilización del sistema educativo, al que se sitúa como un servicio público que ha de funcionar con los criterios del mercado: evaluación de resultados, costos y beneficios. Se considera un problema puramente técnico, pero que, sin duda, es un problema político muy significativo, ligado al problema de la transparencia y la justicia social que se ocultan por la simplicidad de los indicadores. Por eso la evaluación no es una cuestión puramente técnica, es una filosofía de gobierno y de ética política. 
Entre las trampas de la evaluación en educación, Rogero señala que esta evaluación:
 - Promete equidad, neutralidad y está cargada de prejuicios sobre los que viven en contextos desfavorecidos, los inmigrantes, los alumnos con dificultades y con necesidades específicas..
-  Se promete la excelencia superior en los excelentes, pero la comparación competitiva se introyecta en todos, en el interior de cada persona para mostrarse inferior al otro y separado de él. Se salvará quien muestre mejor rendimiento en la carrera de la competitividad.
-   Promete planes de mejora y sólo se utiliza para elaborar ranking de centros para desprestigiar a la educación pública. Se utiliza para dirigir, orientar y manipular la demagógica libertad de elección de centros.
-   La evaluación es el instrumento para mostrar que unos son dignos del derecho a la educación y otros no. Por eso la desinversión creciente en los programas de compensación educativa y la inversión creciente en institutos de excelencia.
-   Sólo se considera “bueno” lo que interesa al mercado y así se evalúa lo que produce valor añadido a los educandos como capital humano. Lo importante son los resultados en la adquisición de las competencias que el mercado necesita. Es la necesidad de reducir al ser humano a capital humano para hacerlo competitivo en el mercado
-   Nos dicen que se puede medir la inteligencia del ser humano y se descubre que es una pasión inútil y la base de la justificación de una injusticia radical. Hay un profundo reduccionismo del ser humano al evaluar sólo algunos aspectos de su dimensión intelectual en algunos de los campos del conocimiento y del saber oficial. Otras múltiples dimensiones quedan ocultas: los otros rasgos que hacen al ser humano: Si la evaluación de los resultados es la única medida de sus objetivos, ¿dónde quedan las experiencias educativas y aspectos tan importantes como la creatividad, la sensibilidad, la inteligencia, la subjetividad, la conciencia crítica, el reconocimiento de los límites, la necesidad de la desaceleración, la reflexión y la calma, la ternura, la compasión, la atención al otro y la convivencialidad. Estos aspectos siempre escapan de los resultados y son difícilmente medibles con unas pruebas que se centran fundamentalmente en los resultados en lengua y matemáticas.

 Leyendo las reflexiones anteriores me acordé de la polémica que ha provocado en la Comunidad de Madrid la participación de la Fundación Empieza por educar en las escuelas públicas madrileñas. Esta Fundación, creada en 2010, está presidida por Ana Patricia Botín, heredera del Banco Santander, y cuenta entre sus consejeros con asesores de empresas, economistas, empresarios y un director general de Goldman Sachs (¡qué miedo!). La Fundación tiene conexiones con el movimiento Teach for America, que parece haber calado en las buenas conciencias de las altas finanzas y que, según su creadora, se basa en "la brillante simple idea de coger a graduados excepcionales para liderar escuelas que necesitan líderes inspiradores". Entre sus valores destacan su inconformismo y espíritu crítico (cosa, que sin ánimo de prejuiciar, no parece ser lo más representativo de las ocupaciones y cargos de sus miembros), gestión por objetivos, la obtención de resultados, y la excelencia (esto sí les pega más): "cumplimos las cosas a las que nos comprometemos" (una advertencia que parece una amenaza). Aunque aceptáramos sus buenas intenciones, y sus discutibles modelos de gestión empresarial a la escuela, lo que más nos debería preocupar es que parecen tener muy claro el modelo de educación que desean, y están dispuestos a llevarlo a cabo sin ningún tipo de consulta democrática, autoconvencidos de su eficacia. Cuando los demás todavía discutimos sobre "la escuela que queremos", y observamos las diferentes expectativas que cada alumno o alumna, cada familia, clase o sector social, demanda de la escuela, la Fundación Botín parece no tener ninguna incertidumbre al respecto. Siguiendo la iniciativa "emprendedora" de "arriesgarse" en proyectos con "futuro", más que perderse en análisis de profundidad o en detalles, se trata de marcarse objetivos claros y obtener resultados cuantificables. Lo que parece importar un higo es si esos objetivos son compartidos.
Es chocante también, leyendo en la página web de la Fundación, lo convencidos que están estos señores de participar en "una misión social de alto impacto" para los que ninguna decisión democrática los ha investido.



sábado, 15 de octubre de 2011

Rafael Sánchez Ferlosio y la enseñanza

En torno al actual ataque a la enseñanza pública en el Estado español, he recordado una conferencia del escritor Rafael Sánchez Ferlosio en un Instituto de Coria (publicado en La hija de la guerra y la madre de la patria, Barcelona, Destino, 2002). En ella, recuerda que precisamente la enseñanza es, en grado máximo, uno de esos ámbitos de vida pública que el neoliberalismo dominante ve con tanta prevención (con la excusa de tratar de liberar a los individuos del carácter "dirigista" del Estado). Por ello, estos neoliberales confunden la "libertad de enseñanza" con el derecho de los padres a elegir el colegio que les parezca conveniente para sus hijos (desde sus supuestos derechos como contribuyentes y consumidores).

También critica Sánchez Ferlosio la "aspiración a la excelencia" en cuyo espejo se complace el individualismo liberal (algo que une a otras virtudes como "el afán de superación" o el viejo y cristiano "espíritu de sacrificio" o, en términos más modernos, "cultura del esfuerzo"). Por el contrario, frente a este espíritu competitivo, y respecto a las notas, Sánchez Ferlosio defiende que las calificaciones deberían dejar de ser evaluativas y reducirse a "aprobado" y "suspenso", evitando que la especificidad de cada conocimiento se difumine en la función instrumental de comparar personas: "Humano no es medirse con los otros hombres, sino ocuparse de las cosas".

Otro aspecto polémico es el del papel de las familias, "clientes" y "consumidoras" de ese servicio crecientemente privatizado que es la educación. Creo que la escuela debe ser democrática y estar abierta a la participación social, pero otra cosa es que ésta se limite a "las familias", frecuentemente utilizadas por los sectores neoliberales en las estrategias de privatización social de servicios públicos como la enseñanza. La tutela familiar, como señala Sánchez Ferlosio, no debería extenderse sobre los niños en el ámbito público de la enseñanza, actuando "a la manera de una rémora que le impide (al niño) hacerse verdadero protagonista autorresponsable de su propio interés por los contenidos de las cosas que podían aprender". Se puede así producir un feroz "contubernio entre profesores y familias sobre las cabezas de los niños". Como también ha señalado Fernando Savater, la escuela en ocasiones también nos libera de nuestras familias. Desde la Administración educativa se insiste en la participación e implicación de las familias en la educación, se crean incluso escuelas de padres, padres-tutores de aula... Pero no existe ningún interés en la participación del alumnado. Se abre la escuela a la empresa, pero se cierra a otras organizaciones sociales como las asociaciones vecinales o los sindicatos.

También denuncia Sánchez Ferlosio la "educación personalizada" que tanto publicita la escuela de pago y que tienden a imitar los actuales "gestores" de la escuela pública. Pero los fines de la enseñanza, de los conocimientos que trata transmitir, residen en una radical y absoluta impersonalidad, su índole indistintamente válida para todo el común de los mortales. Unos conocimientos que, en el proceso de burocratización al que los somete la ortopedia administrativa, su homologación, reglamentación y unificación, acaban sufriendo grandes destrozos.Y es que muchas veces nos preguntamos los profesores si realmente enseñamos, por ejemplo, filosofía, o simplemente preparamos para la prueba de selectividad; si nos afanamos por cumplir una programación y unos objetivos más que por transmitir "el placer de descubrir"; si nos acercamos a cada niño respetando sus diferencias o medimos cada día el desarrollo de las competencias -esas y no otras- que la administración considera básicas a su edad.

Por último, Sánchez Ferlosio trata de "esa degenerada infraespecie del género Libro conocida como libro de texto" frente al que defiende el uso de monografías como procedimiento de iniciación. Frente al compendio ya digerido de los contenidos de la asignatura, Sánchez Ferlosio defiende "un conocimiento empírico, accesible a los sentidos y a la imaginación, enteramente envuelto en las circunstancias contingentes de su propio acceso y el avanzar de las averiguaciones, impregnado en la concreción de los más menudos datos de su tiempo, su espacio, sus gentes, sus lugares...". Mi experiencia es que en ocasiones dedicamos más tiempo en explicar el libro de texto que en ir directamente a explicar los conocimientos que realmente importan. El libro de texto, las unidades didácticas, las programaciones de aula, el desarrollo de las competencias en cada tema, y el propio diario de aula, no son en ocasiones instrumentos para el aprendizaje sino que se convierten en fines en sí mismos, que nos hacen olvidar el verdadero objetivo de la enseñanza. Estos registros deben seguir la terminología y estructura de la moda psicológica del momento, ya sea conductista o constructivista, de una forma acrítica. Y a la vez, estos registros se vacían, o despachan en pocas líneas introductorias, de cualquier consideración sociológica o antropológica. La burocratización se hace tan grande que, el profesorado desconfía de estos registros, administrados a su conveniencia y arbitrariedad por la inspección educativa, con la intencionalidad claramente declarada de medir la  productividad del trabajo en el aula, y detectar las desviaciones y errores en la consecución de los objetivos previstos. Una compañera comentaba el otro día en la sala de profesores que, después de varias reuniones en las que le entregaron algunos documentos a cumplimentar y nuevas tareas de tutoría, sólo deseaba que tocara el timbre y poder dar clase (una tarea a la que, pese a sus dificultades, veía más sentido y mucho más próxima a lo que entendía realmente como su trabajo).

miércoles, 5 de octubre de 2011

La escuela que queremos

 En la clase de Educación Ético-Cívica (deberíamos empezar por poner nombres a las asignaturas que entiendan mejor los alumnos), hablamos de la escuela que nos gustaría. Una de las cosas en las que insistieron fue en el profesorado. Señalaban y recordaban a algún profesor o profesora simpáticos, que solía hacer bromas en clase, que les ayudaba a hacer las tareas en el aula y no les "hinchaba" a deberes para casa, que explicara bien...
Mi hija también me comentaba de su nuevo profesor, y lo he oído comentar a algunos de sus compañeros y compañeras, su buen sentido del humor. Recuerdan en ocasiones, mientras juegan, alguna de las bromas de su profesor.
El humor es una de las cualidades que valoran los niños en sus maestros, aunque para algunos pueda significar poca "seriedad" y el peligro de romper las distancias con el alumnado, de poder perder la autoridad en el aula. El humor a veces nos hace parecer "infantiles" a los ojos de ciertas personas, puede que incluso de algunos de nuestros alumnos, pero es un elemento necesario en la educación.
Al menos, como cuenta Tonucci en el vídeo de abajo, sino buen humor, los niños piden que sus maestras "no griten", que sean cariñosas y que den besos.

Vídeo de la conferenca de Francesco Tonucci (Frato) en la Universidad de Sevilla (23-3-2011) en las Jornadas "La escuela que queremos".
Algunas cuestiones planteadas por el alumnado en estas Jornadas, y sobre las que deberíamos reflexionar, fueron las siguientes (tomadas de la síntesis realizada por Carmen Mili de la Illeta):
 1. Aprender de muchas maneras y no solo con libros de texto. No pueden aprender de una sola manera porque será una manera adecuada solo para unos cuántas personas, y muchas se quedarán fuera de este aprendizaje.
  2. Las más pequeños decían que la escuela debía tener dos puertas de entrada: una pequeña para ellas y otra grande para la "seño". Símbolo de dos caminos diferentes.
    * Una escuela bella, alegre y divertida, que tengan árboles con frutas.
    * En el patio se debería escuchar música, ¿ por qué no hay música cuando llegan l@s niñ@s?
    * Piden un laboratorio de ciencias para aprender más y más divertida porque algunas cosas se aprenden mejor haciéndolas.
    * Salir más de excursiones y compartir experiencias de autonomía conviviendo unos días, y haciendo tareas que hacen en casa y que hacen sus padres.
    * Que los traten a todos como iguales, el tema básico de la diversidad.
    * Que las maestras sean "guapas", que no griten, que sean cariñosas y que den besos. Aunque guapo significa otra cosa para un niño, no significa que los feos no puedan ser buenos maestr@s
    * Queremos ser felices, estar content@s y amig@s.
    * Queremos trabajar juntos: LA ESCUELA DE LA COOPERACIÓN, no de la competición.
    * Queremos empezar a las 10 de la mañana
    * Que no manden deberes para casa.
    * Un recreo más largo.
    * Cuando hablamos de nosotr@s, nos conocemos mejor. Es importante que sean autónomos que vayan al colegio sol@s porque así pueden hablar en nosotr@s. Siempre están frente a adultos, y la presencia de adultos les impide tener esas relaciones.
    * Reflexiones sobre la ESO: quieren que se pueda contar el temario de clase, más actualizado. Reivindican el derecho a entrar en los contenidos.
    * Los alumn@s mayores dicen el fracaso escolar no es siempre cosa nuestra, lo que abre un tema largo sobre la evaluación.
    * Un horario más flexible ya que por estar muchas horas, aprendemos más. Los deberes no producen éxito y la escuela tendría que respetar mucho más el tiempo de casa.
¿Cómo tiene que ser la escuela?
La escuela tiene que ser un lugar bello como nuestras casas para estar a gusto. ¿Cómo hacerlo para que en la escuela se viva bien y sea bella? Muchas paredes han de estar decoradas, llenas de arte. Porque el hecho de entrar produce un sentido positivo.


sábado, 1 de octubre de 2011

¿Pondrá nota, señor?


Esta es una pregunta que mis alumnos suelen plantearme cuando les propongo cualquier actividad, y muchas veces es una pregunta a la que todavía no tenía pensada respuesta. Pero no hay que subestimar la importancia que el alumnado puede dar a la valoración y evaluación de su trabajo (de ahí el poco éxito de actividades voluntarias de las que el profesor no especifica ni los criterios ni la importancia de su valoración). Daniel Pennac, en su libro Mal de escuela recogía este diálogo:
- ¿Pondrá nota señor?
- Claro que sí, todo trabajo merece un salario.
Las dos imágenes de esta entrada reflejan, no obstante, la ambivalencia que desempeña en ocasiones la evaluación. 

Sin introducción, porqué o finalidad. La contextualización del aprendizaje.

En la valoración del comentario de un fragmento del libro Juan de Mairena, de Antonio Machado, un alumno de 2º de bachillerato, Moisés, criticaba, creo que con acierto, la dificultad de entender y valorar un fragmento descontextualizado de la obra a la que pertenece, el autor, su época y su problemática. Exponía lo siguiente:
"A mi modo de ver (...), este texto no está bien estructurado en su contenido. Empieza hablándote directamente sobre poetas y filósofos, sin ni siquiera una pequeña introducción al tema o por qué y con qué finalidad se expone lo escrito...".
El aprendizaje en nuestras escuelas, en general, está bastante descontextualizado. Siguiendo algunos consejos de Félix García Moriyón, en el libro Pienso, dialogo, aprendo, creo conveniente evitar lecturas de textos muy fragmentarios, buscando artículos o capítulos no muy extensos cuya dificultad de comprensión para el alumnado no nos limite sus posibilidades pedagógicas.
Cuando leemos y comentamos algunos textos de la historia de la filosofía muchas veces nos limitamos a una contextualización esquemática. El conectar la problemática del texto con su contexto histórico y cultural, relacionándolo con otras actividades intelectuales o artísticas de la época nos permite un enfoque interdisciplinar y el abordaje de temas transversales. Si tomamos conciencia de la genealogía de las ideas que configuran nuestra visión actual del mundo, su carácter histórico y su arraigo social, podemos evitar el atribuirles un carácter supratemporal y eterno, y abrir con ello la posibilidad de volver a pensarlas y descubrir nuestra capacidad de "pensar de otro modo".
Es necesario mantener el rigor en la lectura de los clásicos de la filosofía, para con ello poder descentrarnos de nuestra propia posición actual, romper con nuestros actuales hábitos mentales e intentar comprender las de otros seres humanos de otras épocas y otras culturas (con los que compartimos esa humanidad). Cuando leemos a un autor lo leemos en la actualidad con el poso que las sucesivas lecturas de su obra, en contextos y problemáticas distintas, han ido depositando.
Es conveniente acercar nuestras lecturas a nuestra problemática presente, a los intereses del alumnado. Estudiamos el pasado para entender el presente. Aún así, debemos evitar caer en  un "presentismo" que pretenda juzgar el pasado a partir de los planteamientos y cuestionamientos actuales.

miércoles, 28 de septiembre de 2011

Programando

Ahora que estamos con las programaciones, recuerdo un consejo que daba Félix García Moriyón (Pienso, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula, Madrid, La Torre, 2006) respecto a la "sensatez en la definición de los objetivos" y sobre la importancia de evaluar más los procesos que los resultados. En estos tiempos en los que se intentan fijar niveles de calidad o productividad en las aulas, es necesario que los profesores nos preocupemos más en hacer progresar a nuestros alumnos que en obsesionarnos con lograr unos objetivos fijados (o que nos fijan) de antemano. No solemos hacer muchas revisiones de las programaciones iniciales de curso, pero sería una tarea conveniente ajustarlas al menos cada trimestre dependiendo de las dificultades o progresos de nuestro alumnado.
Daniel Pennac (Mal de escuela, Mondadori, 2008) señalaba que nunca debería ser tarde para volver a empezar de cero, por encima de los imperativos del programa:
"La prudencia pedagógica debería representarnos al zoquete como al alumno más normal: el que justifica plenamente la función del profesor puesto que debemos enseñarlo todo, comenzando por la necesidad misma de aprender".
A comienzo de curso me gusta darle a los alumnos una hoja informativa en la que les hago un pequeño resumen de la programación, los contenidos, una pequeña bibliografía y los criterios de evaluación. A mí me orientaba mucho cuando me la daban en la Facultad. No obstante, creo que en nuestras programaciones, en general, utilizamos un lenguaje muy apropiado para la Inspección, pero poco adecuado para el alumnado. Aunque ahora se cuelgan las programaciones en las páginas web de muchos Centros, sigue siendo algo complicado que un padre o un alumno se lean esos "tochos" adornados con la nueva terminología de la nueva reforma (que en ocasiones ni los mismos profesores entendemos bien).

Estos días hay huelgas del profesorado en las Comunidades de Madrid y Galicia. Los recortes en educación están afectando a la contratación de profesores interinos, a las clases de refuerzo y al aumento de la ratio en las aulas. Frente a este "organizado" deterioro de la enseñanza pública, las administraciones responsables subvencionan a los padres que envían a sus hijos a los centros privados, y aumentan la ayudas a los centros concertados (incluidos algunos que segregan en sus aulas a niños y niñas). Nuestro apoyo y afecto para todos esos compañeros y compañeras en huelga.
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lunes, 26 de septiembre de 2011

Esclavo de la productividad

Hablo, hablo mucho, y seguramente demasiado rápido. Es como si todo te empujara a ir corriendo de una clase a otra, de una materia a otra, con el continuo afán de llenar de contenido esa exigua hora de clase y cumplir con los objetivos de la programación. Esclavo de la productividad. Debería seguir la slow education, la educación pausada, que comentaba en otra entrada; debería buscar otros tiempos y otros ritmos para el aprendizaje y la enseñanza. Además, de tanto hablar, me pierdo poder escucharles de vez en cuando: sus dudas, sus opiniones... Y que ellos puedan escuchar a sus compañeros, y debatir y arriesgarse a exponer sus ideas, a tener paciencia, a "tomarse tiempo", para que puedan formularlas con mayor precisión y claridad, sin miedo a decir "tonterías".
Daniel Pennac, en su libro Mal de escuela, recomendaba comenzar las clases con algunos minutos de inmovilidad y silencio, escuchando la ciudad. Proponía "aterrizar en la clase, comenzar con calma".

Creo que mis alumnos tienen dudas sobre cómo pueden resultar los debates que he anunciado, yo mismo tengo dudas (especialmente en una clase demasiado numerosa). Deberemos preparar muy bien los debates, e intentar no hacerme demasiado presente para que tengan más libertad para poder opinar sin esperar mi aprobación o reprobación. Pero es algo que muchas veces me han comentado algunos alumnos, sus dificultades para poder opinar o participar en clase.
No sé si a veces confundo a mis alumnos y alumnas con una información dispersa que deben captar a la primera ocasión.¿Qué tenemos que estudiar?, me preguntan. ¿Los apuntes de clase, lo que nos pones en el blog, las fotocopias del tema? ¿Cómo integramos todo eso en el comentario de texto? Mis alumnos de 4º de ESO y 2º de Bachillerato han aceptado bastante bien la evaluación compartida de los ejercicios escritos, la participación en clase y en los debates, y el cuaderno con las actividades. Pero cada día veo que siguen teniendo dudas al respecto. ¿Realmente se tendrán en cuenta otras actividades además del examen? ¿Cómo se valorarán?

sábado, 17 de septiembre de 2011

¿Una ocasión perdida?

En el diario El País (miércoles, 14 de septiembre de 2011, p. 30), ha aparecido un artículo del sociólogo Mariano Fernández Enguita que tiene mucha conexión con nuestra entrada anterior. El artículo parte de las recomendaciones de la OCDE (El Panorama de la Educación 2011) que vuelve a insistir en la conexión entre la educación y la "empleabilidad" u oportunidades de empleo y en su importancia para enfrentar "los desafíos de la sociedad del conocimiento" (?) y la "competencia" entre los países. Para Fernández Enguita, para el que el capitalismo "está aquí para quedarse" (por lo que parece haberse convertido ya en algo intemporal para nuestro sociólogo), la competencia (no la cooperación o la solidaridad) entre individuos y Estados parece algo connatural al desarrollo económico. Y sus crisis, dejando aparte "sus tremendos costes personales y sociales", se convierten en "episodios intensivos de esa destrucción creativa por las que las viejas formas de trabajar y producir son sustituidas por nuevas". Queda muy bonita esa imagen contradictoria de la "destrucción creativa", como el angelus novus benjaminiano que no puede frenar su vuelo, aunque cuando vuelve la mirada sólo ve las ruinas, los vencidos que deja tras de sí.
Es cierto, como señala el artículo del sociólogo de la Universidad Complutense, que existen graves deficiencias, rutinas, o resistencias entre el profesorado a un control democrático de su labor, pero su planteamiento parece también reduccionista. Este intento de querer explicar supuestas obviedades o trivialidades, como señala al final del artículo, parecen querer negar la complejidad de la crisis de la escuela pública, y obviar, eso sí, el papel de la escuela como un espacio de aprendizaje, reflexión y argumentación que permita otras formas de concebir la sociedad y construirla colectivamente (algo difícil de encajar en estas reflexiones del profesor Fernández Enguita). Pero quizás todo sea debido a la brevedad del artículo...

Decrecimiento y educación (Slow education): Programas de calidad educativa

Mi Centro continúa dentro del Programa de Calidad que, desde unos años, lleva desarrollando la Consejería de Educación. El término "calidad" se ha convertido en una palabra mítica en la última reforma educativa. Y es un concepto que, aunque pueda sonar bien, es necesario contextualizarlo en las reestructuraciones de los sistemas educativos en muchos países occidentales. Unas reestructuraciaones que han seguido las directrices de organismos como el FMI, la Organización Mundial del Comercio o el Banco Mundial (dirigidos por cooptación entre las elites económicas y financieras, y sin un verdadero control democrático). El debate parece haberse desplazado así desde la polémica entre la escuela como reproducción o como emancipación iniciada en los años sesenta, hacia la perspectiva de la "eficacia" y "calidad" en nuestro sistema educativo en relación con el mercado. Siguiendo la teoría económica del capital humano, la escuela estaría al servicio de una ideología del crecimiento, la competitividad y la productividad, generando "recursos humanos" dotados de "competencias" (otro término fetiche) flexibles que nos permitirían adaptarnos al actual sistema productivo capitalista, y aclimatarnos a sus valores (Díez Gutiérrez, 2010). La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo entendida como "la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes". Se ha producido así una transición de la lógica de la cualificación a la lógica de las competencias: "La competencia ya no se valida tanto mediante un título escolar que permita hacer valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica más bien una evaluación permanente en el marco de una relación individual no igualitaria entre el o la contratista y la persona asalariada" (Díez, 2010: 132, nota 17). El trabajador debe esforzarse en su "empleabilidad", una capacidad que debe actualizar en su tiempo libre a lo largo de su vida. Esta capacidad de medir más estrecha y periódicamente los rendimientos, así como la libertad de las direcciones para la apreciación de la eficacia de su personal ha conducido a una grave desregulación salarial y social.
(Para saber más sobre el origen de las "competencias", ver el libro de Christian Laval (2004), La escuela no es una empresa, Paidós, pp. 98-106).

Los informes PISA y los Programas de Calidad Educativa han fomentado una furiosa competición en el mercado educativo a través de la evaluación y la comparación regional e internacional. Es conveniente evaluar nuestros sistemas educativos y mejorar sus deficiencias, pero otra cuestión es comparar realidades sociales muy distintas bajo el mismo rasero, así como entender la escuela simplemente como una productora de servicios a la que hay que exigir prontos resultados y rendimientos (y si no eliminamos "viejos" derechos laborales que se ven como obstáculos ineficientes, introducimos "buenos gestores" u otra reforma educativa más). Hay procesos culturales y de aprendizaje, como los que se desarrollan en la escuela, que requieren su tiempo y no pueden desarrollarse al ritmo acelerado, "como pavo sin cabeza", que quiere imponer la actual ideología de nuestro irracional crecimiento económico. Esta ideología ha conducido a considerar la enseñanza, cada vez más, en términos de salidas profesionales: "Un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo" (Díez, 2010: 114). "Es evidente que la escuela debe mantener conexión con el mercado de trabajo, lo cuestionable es que (...), parezca que sólo en función de ello se establezcan sus metas y se evalúe su impacto, como si lo auténticamente crucial de la escuela fuera preparar la mano de obra de los procesos productivos" (Díez, 2010:124).
El culto a la eficacia y al rendimiento de nuestra actual ideología del crecimiento por el crecimiento también se apoya en otra de sus expresiones comunes, las "buenas prácticas", de rápidos y brillantes rendimientos, que deben ser descubiertas, analizadas y difundidas por todo el sistema educativo. Frente a ello, como señala Díez (2010: 129), se trata de educar por y para el decrecimiento, "hacia un proyecto civilizatorio de autocontención": "Se trata de potenciar una slow education, donde se tienen en cuenta los ritmos de maduración, donde se prima el desarrollo del proceso de aprendizaje y se centra el esfuerzo en facilitar las estrategias para la reflexión crítica, el análisis en profundidad, el trabajo cooperativo, frente al modelo de evaluar por resultados, memorizar para los continuos exámenes o avanzar por el temario con permanente prisa, dando por aprendido sin más lo que el profesor expone en clase". Las citas pertenecen a Enrique Javier Díez Gutiérrez, "Decrecimiento y educación", en Carlos Taibo (dir.), Decrecimientos. Lo que hay que cambiar en la vida cotidiana, Madrid, La Catarata, 2010, pp. 109-136)

lunes, 12 de septiembre de 2011

Los diarios

Los diarios del profesor/a han sido propuestos como guías de reflexión sobre la práctica docente, como instrumentos útiles para conocer, transmitir o analizar críticamente la experiencia profesional. Se han utilizado y debatido en algunos proyectos de innovación educativa y en programas de reforma experimental en nuestro país.
Mi primera impresión respecto a esta herramienta de investigación en el aula no fue muy positiva, me inquietaba la posible descontextualización de estos registros personales respecto de una tarea, la enseñanza, con fuertes conexiones políticas, económicas y culturales. Podría ser una pieza más en el creciente control tecnocrático del trabajo educativo, una forma de profundizar en su taylorización, en la búsqueda de mejores rendimientos en la organización de los contenidos, metodologías y contenidos de la labor docente. Ya hace muchos años, desde los Cursos de Adaptación Pedagógica, o desde la Inspección educativa, se nos animaba al profesorado a utilizar esta herramienta del diario de clase, pero veía muy dudosa su utilidad (y su sinceridad) si se elaboraba pensando en la posibilidad de ser leído o registrado por cualquier forma de autoridad educativa.
El diario sí podría tener interés si es utilizado (algunos fragmentos) para ser debatido entre iguales o entre personas interesadas por el tema educativo, su mejora y transformación. Este último propósito es el de este blog, el de ser más bien unas notas o diario de campo, en el sentido antropológico. Esto nos permite ampliar el horizonte de lo cuestionable en nuestra observación; no limitarlo a aquello que supone las quiebras o rupturas de la "normalidad" escolar (el absentismo, la violencia o el fracaso escolar), sino adoptar la posición de "extrañamiento" del antropólogo. Una posición que evita adoptar el criterio de asumir como "naturales" o "normales" determinados episodios o acontecimientos que ocurren en (o en torno) a la escuela, extendiendo nuestra observación a aspectos como la distribución de espacios y tiempos, los códigos de comunicación, las relaciones profesor-alumno, las notas, las labores administrativas, el material escolar... Para ello, es necesario diversificar los procedimientos (entrevistas, encuestas, estadísticas) y los contextos en los que se produce la observación, advirtiendo que cuanto más identificado se encuentra uno con el lugar y los agentes (entre los que pretende actuar como un observador participante), más uniforme y monótona es la realidad que registra. Se trata así de generar complejidad (y con ello conocimiento) en lo cotidiano. Esto, unido a la tensión de identidades de observador y participante en la misma persona, puede ser una tarea que sobrepase en ocasiones nuestras intenciones y esfuerzos.

Esperamos que los lectores de este blog nos ayuden con sus comentarios y críticas en esta travesía incierta. Asimismo nos declaramos disponibles para colaborar en el empeño de una escuela pública democrática, laica y coeducativa, un espacio de aprendizaje y reflexión que pueda dar lugar a otras formas posibles de concebir el mundo (y la escuela) y construirlo colectivamente.

Primer Claustro

Hoy ha sido el primer claustro del curso. Saludamos y observamos con curiosidad a los nuevos compañeros. Buen humor general, aunque cierto temor a los recortes que se anuncian por todos lados. Algo parece habernos afectado: se ha perdido un jefe de estudios adjunto, se sobrecarga el bachillerato, aumentan las horas de guardia y computan la mitad las guardias de recreo. Se seguirá este curso aplicando el "programa de calidad" en nuestro centro (ya hablaremos en otro lugar de esto), y ha continuado la "creatividad" legislativa de la Consejería durante este verano (que ya ha hecho retrasar la aprobación del ROF). Otras medidas, en cambio, como el fomento de la lectura, la programación individual de los alumnos repetidores, o un mayor control sobre la programación de los refuerzos y del plan de acompañamiento, no parecen ser mal vistas entre el profesorado. Pero otras, como la extensión del bilingüismo a toda la Secundaria, y no sólo a unos pocos grupos, provoca fuerte rechazo entre parte del Claustro de profesores. Una compañera de inglés señala, creo que con acierto, que por qué los centros privados pueden desarrollar de forma completa esta enseñanza bilingüe, y nosotros, en la pública, todavía mantenemos grupos no bilingües. Rechaza también el argumento de que si gran parte de nuestro alumnado tiene dificultades con su lengua materna, cómo va a incluirse en el bilingüismo. Se refleja en parte de nosotros cierta desconfianza ante los cambios, la dificultad de cambiar la cultura, o culturas, escolares. Pero también se debe considerar el esfuerzo que supone para muchos profesores el aprendizaje de idiomas, de nuevos recursos informáticos para su aplicación en el aula, entre otras actualizaciones de la labor docente, así como la poca autonomía y participación del profesorado en la propuesta y desarrollo de nuevas iniciativas. Lo que no cambia son nuestras viejas caracolas y nuestra banda ancha de 1MB. Por cierto, que la compañera de Inglés que mencioné anteriormente también sacó el eterno tema de la disciplina, especialmente el control de los desplazamientos del alumnado por los pasillos entre clases o en horas lectivas. Esto me sigue produciendo cierta sensación de encierro. Mi claustrofobia se incrementa con el creciente "cerrojazo" a los centros educativos, probablemente reflejo de esta "sociedad del riesgo" en la que los niños deben estar siempre bajo la vigilancia y supervisión de la mirada adulta. Esta compañera proponía que el alumno o la alumna que fuera al servicio, incluso entre clase, tuviera que solicitar al profesor un carnet con el que poder justificar ante cualquier profesor su permanencia fuera del aula. Esto provocó ciertos murmullos entre el profesorado. Otra compañera comentaba con humor que ella había utilizado esos carnets en otro centro, pero que le daba luego cierto escrúpulo coger ese papel que entraba y salía de los urinarios, por lo que lo hacía introducir en una funda de plástico. También se insistía desde Jefatura de Estudios que los alumnos no debían de salir del aula en los cambios de hora. Pero, señores, ¿es que un alumno no puede salir del aula a beber agua, a orinar o a saludar a otro compañero de otra clase? Esta exigencia nos obligaría al profesorado que transitamos de una clase a otra a ir interrogando a los alumnos fuera de clase, solicitando carnets o concediendo permisos por beber agua entre clases. Es cierto que sobre todo los más pequeños parecen sufrir incontinencia de orina, pues normalmente se pasan la hora pidiendo por turnos ir al baño, pero, como casi siempre, parece más fácil prohibir o restringir cualquier desplazamiento, que educar en cierto orden y convivencia (cosa que nadie niega que sea fácil con 26 alumnos metidos seis horas en un aula). En el colegio de mis hijos también hay novedades: los padres de los alumnos de primaria no podemos pasar de la acera del colegio para no crear "incómodas aglomeraciones". Una madre comentaba en la reunión de tutoría, en tono de broma, que el curso que viene nos mandarán a la acera de enfrente. También señalaba que esa prohibición de pasar al patio de entrada impedía el contacto de los padres con el profesorado, proximidad que siempre han valorado mucho los padres en esta etapa educativa. Además, mi hija volvía contenta el primer día diciéndome que en su clase había ordenadores. Pero el tutor nos aclaró más tarde que desde que se instalaron no han funcionado y tampoco parece que haya mucho interés, por lo que se han convertido en un obstáculo incómodo que impide al alumnado la correcta contemplación de la pizarra (no digital). Bueno, espero tener mejores noticias el próximo día. Ánimo.