El diario de clase es un recurso para la investigación en el aula, para una reflexión crítica sobre la práctica docente. No se trata de un monólogo redentor o culpabilizador, sino de un programa de investigación-acción que busca el diálogo y la crítica de alumnado, padres y compañeros. Es también una manera de abrir la escuela, el aula y el trabajo del docente a la mirada de la sociedad.
El nuevo gobierno de la Junta de Andalucía -con PP, Cs y Vox- ha instado recientemente a promover la caza y la actividad cinegética en los centros escolares. El profesor Fco. J. Merchán ha publicado una valoración muy crítica respecto a esta iniciativa (La caza, la escuela y la política educativa, Diario de Cádiz, 29 oct. 2019):
"A estas alturas de la historia produce cierto sonrojo pensar que
semejante iniciativa pueda aportar algo relevante a la formación de
niños y jóvenes. No es cuestión de estar a favor o en contra de la caza
-ahora éste no es el debate-, sino de si este asunto tiene que ser
objeto de atención en las escuelas, más allá de su consideración como
actividad de las tribus del Paleolítico Superior. Desde luego ningún
argumento se ha planteado al respecto, seguramente porque no estamos
ante una iniciativa pensada con criterios y fundamentos en pro de la
mejora de la educación, sino que se trata de otra cosa. Quienes con
tanta ligereza como insistencia han venido acusando a docentes y libros
de texto de practicar adoctrinamiento en las escuela, tendrían que
hacérselo mirar cuando proponen que se fomente en las aulas la afición a
prácticas cuando menos controvertidas. No se nos escapa que la cosa va
más allá de lo que pone en el envoltorio, pues de lo que se trata es de
modelar las conciencias infantiles en un cierto estilo de patriotismo
deportivo e inconsistente que en otros lares se presenta como
constitucionalismo.
(...) Por lo demás, la propuesta de promocionar la caza en los centros
escolares, deja otra vez al descubierto la intimidad de la política
educativa. Al situarla como un florero con función meramente decorativa,
al que se echa mano cuando vienen las visitas, la política educativa se
ubica verdaderamente en el nivel más secundario de la acción de los
gobiernos, contradiciendo la gravedad de los discurso grandilocuentes a
los que se nos tiene acostumbrado. Es difícil pensar otra cosa cuando un
día tras otro, una legislatura tras otra, constatamos la carencia de
decisiones de calado y la inflación de ocurrencias de distinto signo. Y a
falta de política, el vacío se llena con el ensoñamiento de que existen
fórmulas tecnoburocráticas capaces de operar el milagro del éxito
educativo".
El paso de los contenidos de los programas escolares, de los
saberes, a la competencia, se presenta a menudo bajo el camuflaje –consciente o
inconsciente- de la innovación pedagógica. (…) El papel de la escuela ya no es
el de transmitir saberes concretos (lo que en buena pedagogía implica
evidentemente el ser capaz de aplicarlos), sino solamente el de enseñan a
utilizar cualquier saber, preferentemente en situaciones complejas e inéditas. La
concordancia de esta concepción de la educación con la obsesión por la
innovación y la flexibilidad que domina el pensamiento económico es demasiado
evidente. Sin embargo, el enfoque de competencias puede contar con el apoyo de
algunos pedagogos progresistas, sobre todo en razón de una cierta similitud con
las pedagogías llamadas “constructivistas”, con las que el enfoque de
competencias comparte el papel central asignado al alumno. Pero el parecido se
acaba ahí. En una práctica pedagógica constructivista, como la enseñanza
Freinet, poner a trabajar al alumno sobre baterías de problemas sirve para dar
sentido a los aprendizajes; es el terreno en el que el alumno deconstruye sus
representaciones y construye unas nuevas. En otras palabras, la actividad del alumno
está aquí puesta al servicio de la adquisición de saberes. Por el contrario, en
el enfoque por competencias es el saber el que se encuentra reducido a la
categoría de herramienta puesta al servicio de la actividad del alumno, y por
ello del ejercicio de una competencia. La relación con el error se encuentra
aquí radicalmente vuelta del revés. En el enfoque de competencias, el alumno
que no lleva a término la resolución de la tarea que le es encomendada está en
situación de fracaso: no ha mostrado sus competencias. En la pedagogía
constructivista, lo que cuenta no es que la tarea sea realizada sino lo que el alumno
haya aprendido a través de su éxito o fracaso.
«Creo que nuestra política actual, la propia sociedad, tiene la
necesidad de cultivar utopías, porque si nos quedamos solos en el ávido
intercambio económico nunca podremos entender exactamente cuáles son los
grandes valores de la humanidad«.
"Sé optimista y tendrás curro" es uno de los capítulos del libro de Guillermo Rendueles "Las falsas promesas psiquiátricas" (La linterna sorda, 2017). En este capítulo, Rendueles cuestiona la sinceridad y el nivel de autoengaño de los exhortos al diálogo y la democracia empresariales que recoge el Pacto Europeo por la Salud Mental y el Bienestar (elaborado por un grupo de la Comisión Europea desde 2008). La invención de esta ideología europea de la "democracia empresarial", complemento de la del "pensamiento positivo" estadounidense, intentan ocultar la relación real de explotación y dominio que ha presidido la lógica empresarial y capitalista durante la crisis.
Frente a las respuestas o resistencias colectivas frente a la crisis, estas ideologías empresariales inculcan "el trabajar en uno mismo, dotarse de nuevas competencias técnicas (máster) y, sobre todo, mucha motivación y espíritu emprendedor para, como los viejos buscadores de oro, encontrar yacimientos de empleo, evitando "pensadores" o llorones. En esta ideología, "los ricos parecen tales por su arrojo y tesón frente al riesgo", los empresarios de éxito pasan a ser el modelo del "emprendedor", y a los trabajadores despedidos se les ofrecen charlas, terapias o servicios de "coaching" en lugar de seguros de paro.
"Afirma Castell que el capitalismo nació en la soledad impotente de un trabajador que debía ofrecerse como un individuo aislado que vendía su fuerza de trabajo a las puertas de las fábricas. Las luchas obreras lograron un "Nosotros" formado por "obreros conscientes" que lograron salarios colectivos y seguros sociales frente a las incertidumbres del paro o la desgracia. Vínculos que dieron seguridades que convirtieron aquel individuo en un anacronismo. La crisis destruye esa condición salarial que los vuelve a transformar en individuos que venden sus habilidades técnicas en solitario a unas corporaciones multinacionales, y que da al precariado una condición nómada" (p. 183).
Un ejemplo de esa ideología del "pensamiento positivo" (que también inunda nuestras escuelas) es el psicólogo estadounidense Martin Seligman que -como señala Rendueles- con una teoría bastante inconsistente, pero articulada con un idealismo pragmático, pretende facilitar técnicas para sobrevivir en la jungla social. Podemos comprobarlo en el siguiente artículo de Alice Park ("Cómo medirlo", El País, 8 oct. 1995) en el que transcribe un cuestionario elaborado por Martin Seligman para, supuestamente, medir el optimismo (uno de los aspectos al parecer cuantificables de la inteligencia emocional, por estar relacionado con la autoestima).
Según Martin Seligman -recuerda Alice Park- "el
modo en que la gente responde ante los contratiempos -de forma optimista
o pesimista- es un indicativo bastante exacto de en qué medida tendrán
éxito en el colegio, en los deportes y en algunas clases de trabajo". Desde otra perspectiva, los resultados de ese cuestionario podrían verse como la capacidad de adaptación frente a la capacidad crítica y de resistencia.
Revisando este viejo artículo de Rafael Sánchez Ferlosio ("Valor añadido", El País, 27 de mayo de 2012), he encontrado interesantes reflexiones sobre la importancia de la "formación" para el puesto de trabajo, el neolenguaje empresarial y la valoración del esfuerzo y el sacrificio, cuestiones que también afectan a nuestros centros educativos. Os dejo con algunos fragmentos de las reflexiones de Sánchez Ferlosio:
En un cuadernillo del diario ABC, con el título
“Dossier Universitario”, aparecen diversos artículos sobre la
elección de carrera y su relación con un futuro puesto de trabajo.
En la página 4, aparece un artículo titulado “La oferta de empleo
los prefiere universitarios”, en el que opinan varios expertos…
Uno de estos expertos afirma lo siguiente: “El título
universitario [cursiva mía] no solo sirve, sino que es
fundamental para el acceso a puestos de media o alta cualificación
(...) Las compañías valoran enormemente el esfuerzo y
sacrificio que es necesario para completar unos estudios
universitarios, por lo que son un valor añadido aunque no estén
directamente relacionados con el puesto’ [cursiva mía]”.
Pero ahí algunos podrían preguntarse qué o quiénes son “las
compañías”. Por el predicado sabemos que se trata de alguien que
“da trabajo”. Yo no sé si será por maligna suspicacia, pero a
mí me parece un eufemismo para no poner “empresas” o
“empresario”, porque estas palabras no tienen buena prensa en
castellano. Tan es así, que, por envidia a italianos y franceses,
que dicen imprenditore y entrepreneur, se han
sacado de la manga hace unos años el derivado equivalente de
“emprender” en castellano: “emprendedor”; les debe de parecer
como más digno, por más activo —menos hereditario—, más
responsable… Sin embargo, podría ser también que, con las
constantes reformas que impone el adaptarse a estos tiempos tan
cambiantes, donde la palabra “asignatura” ha tenido que
transfigurarse en “crédito”, análoga necesidad haya obligado a
sustituir “empresa” por “compañía”. Lo único que habría
que averiguar es hasta qué punto es cierto que los tiempos cambian o
no es más cierto que los cambios tiempan.
Causa de gran extrañeza en lo transcrito es lo
mucho que las compañías valoran “el esfuerzo y sacrificio” que
se necesita para acabar una carrera, ¿por qué pasarlo tan mal? (…)
Se supone una total falta de interés, de afición por enterarse de
las cosas, de gusto por saberlas (…). El esfuerzo y el sacrificio
son virtudes que aparecen, junto a otras no menos detestables, en
toda apología del deporte: “afán de superación”, “aspiración
a la excelencia”, “espíritu de sacrificio”, “capacidad de
esfuerzo”...
Sin embargo, la extrañeza ante la afirmación de
que las compañías valoren tanto el esfuerzo y sacrificio, se
redobla al leer las palabras que la glosan: “son un valor añadido
aunque no estén relacionados con el puesto”. Al jefe de la
compañía no le importaba nada ni el esfuerzo ni el sacrificio por
sí mismos, sino solo por la docilidad en el empleo que pudieran
comportar.
Un nuevo curso educativo y sigue sobre la mesa el debate sobre la falta de inversión en nuestro sistema educativo. Así lo expresaba recientemente Merchán Iglesias en un artículo ("Algunos deberes del nuevo curso", Diario de Sevilla, 13 septiembre, 2019):
La inversión en educación es la principal asignatura pendiente. El
brutal descenso de recursos ocurrido durante el período de la crisis
apenas se ha recuperado con los tímidos crecimientos de los dos últimos
años. Andalucía sigue en el furgón de cola del gasto por alumno. Dedicar
a la educación un mínimo del 5% del PIB es hoy un objetivo que en
nuestro caso resulta inaplazable. No basta con esperar a que el descenso
de la natalidad reduzca el número de alumnos por aula, es necesaria una
política proactiva que amplíe la plantilla de docentes y permita una
atención más personalizada, evitando la masificación que ocultan las
medias estadísticas en los centros escolares de las grandes ciudades
andaluzas. Si la reducción del gasto educativo ha sido importante, el
capítulo de inversión en recursos materiales e infraestructuras es de
los que más se ha resentido. No puede ser que las aulas estén congeladas
en invierno y achicharradas en otoño y primavera. Ni es de recibo que
en los albores del siglo XXI -en la época del 5G, 3.0 y Big Data- los
centros escolares acusen una notable carencia de medios o dispongan de
materiales obsoletos que no sabemos de un día para otro si van a
funcionar. Para mejorar la educación en Andalucía, aumentar el gasto es
un requisito, no una opción. En su momento se presentó un proyecto de
ley para blindarlo en el mínimo del 5% del PIB, proyecto que entonces
fue rechazado. Veremos qué ocurrirá con el próximo Presupuesto de la
Junta de Andalucía.
Por otro lado, continúan los planes de desarrollo del programa tecno-burocrático ya iniciado en años anteriores y que amenaza con seguir creciendo:
Por otra parte, una suerte de eficientismo
tecno-burocrático se ha apoderado del sistema educativo, un pegajoso
magma que impregna la actividad de los docentes y ocupa inútilmente una
parte importante de su tiempo. Bajo el supuesto de que se ha descubierto
una fórmula mágica -aunque confusa y variable- capaz de resolver todos
los problemas de aprendizaje del alumnado, la práctica de la enseñanza
se va convirtiendo en una tarea meramente administrativa en la que los
profesores son terminales ciegas de una compleja y críptica maquinaria
(Séneca). Esta ideología del progreso contra el fracaso escolar ha
tomado cuerpo en multitud de leyes, órdenes, decretos e instrucciones
que sume al profesorado en una cierta esquizofrenia invalidante. En la
época de la autonomía de los centros, nunca se había legislado tanto
sobre la pedagogía. Objetivos, contenidos, competencias, estándares,
criterios y rúbricas de evaluación…son algunos de los artefactos que hay
que sortear día a día en los centros escolares. Vivimos en un marasmo
normativo que es necesario podar y clarificar. Es cierto que, en parte,
este es asunto que excede las competencias autonómicas, pero puede
pedirse a la Administración andaluza que, al menos, no lo ponga más
difícil.
En fin, es probable que en el cuaderno de los deberes
de este nuevo curso escolar haya muchas otras tareas que tienen que ser
anotadas, porque los déficits son muchos. Quizás la sugerencia de
aumentar significativamente el gasto en educación y contener la hidra
del burocratismo puede ser una especie de evaluación inicial.
El título de esta entrada es el de un artículo del sociólogo Jurjo Torres (Cuadernos de Pedagogía, nº 321, pp. 77-82), donde denunciaba que las políticas de indicadores en las evaluaciones de los centros no atendían "a otros objetivos de las instituciones escolares como el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanos y ciudadanas, el grado en que asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad, su grado de conciencia ecológica..." (79).
En este sentido, recordaba también "la dificultad de evaluar las tareas escolares cuando se plantean preguntas abiertas", "la dificultad de evaluar con indicadores la capacidad crítica del alumnado".
"Hoy día las prácticas evaluativas envuelven nuestras vidas. Vivimos en un mundo donde una suerte de difusión generalizada de los instrumentos de medición ha vuelto a la evaluación una práctica cada vez más frecuente que admita desde las formas más estandarizadas hasta aquellas más flexibles que involucran el de seguimiento permanente y la autoevaluación". Silvia Grinberg. De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo (1988), RASE, Vol. 8. nº 2, p. 156.
"Póngame la nota por lo que sé". Así reclamaba un alumno a su profesora al
considerar que no eran los conocimientos de la materia mostrados lo que se evaluaba, sino sus actitudes. En la evaluación por competencias se consideran, por ejemplo, el desarrollo de actitudes como la motivación del alumnado por aprender, la concepción que tienen de sí mismos o sus estrategias de aprendizaje. La resistencia a este modo de evaluar es especialmente relevante en contextos de pobreza urbana, en los que el alumnado y las familias se muestran preocupados por lo que aprenden: un aprendizaje cada vez más invadido por confusas educaciones emocionales y de emprendizaje (más orientadas a las necesidades laborales de las clases medias y liberales).
"Desde finales del siglo XX -señala Silvia Grinberg- una reinversión de la economía de la visibilidad del poder volvió a la educación sinónimo de aprendizaje y el docente es llamado a devenir coach (orientador de aprendizaje) y el examen se volvió un complejo sistema que nos deja revisándonos a nosotros mismos(...). Evaluar se vuelve cada vez más una tarea titánica, para docentes y estudiantes se hace muy difícil no sólo su realización sino también y, especialmente, comprender qué es aquello que efectivamente se está evaluando".
Grinberg propone escapar y/o disolver las lógicas en que actualmente la evaluación nos está dejando enredados. Unas lógicas que orientan los modos de saber, de intervenir sobre nosotros mismos para conducir nuestras acciones. Unos sistemas de evaluación que imponen las lógicas del mercado mediante "una novísima tecnoburocracia que recorta la autonomía profesional de los docentes, al ceder no sólo la competnecia exclusiva de la evaluación, sino también la determinación de los contenidos y los métodos docentes" (157).
El examen se sitúa ahora en un dispositivo de control abierto y continuo, desplazando en parte a las cerradas sociedades disciplinarias anteriores, Un control que intenta alcanzar incluso a lo incierto o impredecible, como los afectos, involucrando modos distintos de modulación de la subjetividad. Vivimos así en sociedades en las que somos llamados a forjar nuestro propio destino, "en tiempos en que el único límite que podemos aceptar refiere a aquello que podamos /queramos ser, en suma, en tiempos del tú puedes" (161). Todo es posible en un modelo social en el que la creatividad, la flexibilidad y la reactividad son las nuevas consignas. Todo ello en un escenario social y laboral incierto por el que se nos invita a desplazarnos, calculando los riesgos, anticipando sus transformaciones (algo que reclama constantemente la literatura de autoayuda).
Se fomenta así una conducta "llamada a revisarse, a aprender y mejorar de modo permanente" siguiendo con frecuencia el modelo de sociedad de empresa, en el que se despliegan dispositivos como el trabajo en equipo (pero con objetivos y métodos impuestos desde la dirección), la organización a través de proyectos y un mejor uso de la tecnología de la información.
En este contexto, el alumnado y el profesorado se convierten en objeto de "contratos educativos" y "planes de mejora" impuestos desde la administración o la dirección educativa; planes de los que se nos hace responsables por nuestros aciertos y fracasos en esta red de cálculos y rendición de cuentas (según nuestra posición en un ranking comparativo de "buenas prácticas" a las que se nos invita imitar).
"Someternos a test ha devenido una práctica cotidiana", señala Grinberg. Prácticas como el monitoreo, el seguimiento y la autoevaluación nos incitan a un trabajo permanente sobre nosotros mismos a través de escalas donde somos llamados a ubicarnos y progresar. La formación permanente, la evaluación permanente constituyen las claves de este ejercicio continuo y abierto de la prueba que nos llama a mejorar, adaptarnos permanentemente.
Frente a estos modelos de evaluación, reflejo de los modos en que somos gobernados (modos que delegan el control en el propio sujeto, en el aparente ejercicio de su libertad individual), Grinberg propone devolver a la escuela "alguna suerte de sensatez que la aleje de los libros de autoayuda y el coaching para ser un lugar donde se enseñe y se aprenda y donde la evaluación más que evaluar actitudes, procedimientos, valoraciones de sí, emoción y autoestima, informe acerca de lo que se sabe. En otras palabras, en las llamadas sociedades del conocimiento nos encontramos con pedagogías que reclaman a los docentes dejar de enseñar para devenir orientadores de aprendizajes y dejar el examen por modos como la autoevaluación y la co-evaluación. Y es donde adquieren fuerza las palabras de ese alumnno que demanda que en la escuela ocurra aquello que él, sus compañeros y sus familias esperan de la escuela: la enseñanza de conocimientos y que la evaluación informe sobre esos aprendizajes" (170).
La pedagogía positiva y el coaching emocional son, según Enrique J. Díez (Pedagogia i Treball social, 2018, nº1) una de las estrategias de vigilancia en la escuela de hoy. Bajo una aparente concepción pedagógica integradora (de las emociones), las neurociencias parecen parecen haber irrumpido en el mercado educativo necesario para la formación del capital humano de la nueva sociedad neoliberal, para facilitar su adaptación a un mundo laboral flexible y precario.
Se trata de la ilusión "positiva" del "Sí se puede", de la estrategia de privatización de los conflictos sociales, de la incitación a la "servidumbre voluntaria". Todo puede ser superado "haciendo un pequeño esfuerzo de reelaboración emocional y gestión personal", porque "el problema de fondo es de actitud personal ante los problemas". Se trata, pues, de "cambiar nuestras percepciones antes que intentar cambiar las condiciones de vida", de animar al profesorado "para que se automotive antes que luchar por cambiar las condiciones de precariedad y de recortes en el aula". Otras estrategias de vigilancia -según Díez- serían la promoción de la cultura del esfuerzo ("una ideología meritocrática que reproduce las pautas de desigualdad social imperantes") y la medida estandarizada del rendimiento individual ("que transforma el deseo de aprender por el deseo de aprobar").
Silvia Grinberg ha destacado (Horizontes sociológicos, 2013) como el "aprender a aprender" se ha convertido en una competencia clave en los procesos de reforma educativa desde finales del siglo XX. Se fomentan las redes de conocimiento, una educación más personalizada y de auto-aprendizaje: "En la era digital no es el conocimiento en sí aquello que importa, sino los caminos para acceder a él".
Grinberg adopta un tono muy crítico respecto al trasfondo de estas reformas: "En una clara confusión entre información, conocimiento y conceptualización del mundo, el rol de los docentes y profesores se redefine en términos del diseño de ambientes de aprendizaje, en tanto facilitadores, o coach de procesos de aprendizaje". El saber se redefine como "saber hacer", se hace énfasis en la base procedimental del conocer. No se trata de poseer el saber específico acerca de lo que se hace, sino la habilidad de actuar sobre los problemas. Un "saber cómo" más que un "saber qué".
"El saber deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su valor de uso". "La pregunta ya no es: ¿eso es verdad?, sino ¿para qué sirve?".
Por todo lo anterior, Grinberg propone una alternativa pedagógica a esta devaluación de los contenidos conceptuales y al coaching como tarea del profesorado: "Necesitamos que justamente sea la palabra y la posibilidad del pensar en común aquello que reine en las aulas. Es la capacidad de pensar y por tanto de conceptualizar y problematizar el mundo aquello que se vuelve entonces desafío de la enseñanza".
"Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectoria".
Preámbulo de la LOMCE.
Xavier Benalú señala (en "A vueltas con el talento") cómo el concepto de talento ha entrado con fuerza en el debate pedagógico, como podemos ver en el preámbulo de la LOMCE. Y ello en conexión con "el nuevo fetiche pedagógico que son las competencias, un concepto tam amplio y ambiguo que cada quien lo define a su gusto y medida".
Se propone un modelo educativo "diversificado" mediante su adaptación a la supuesta diferencia de los talentos "naturales". Una naturaleza o destino ya prefijado para el que la escuela debe ser el instrumento de su cumplimiento. ¿No parece justificar esto la naturalización de las desigualdades? ¿No debe servir la pedagogía precisamente para poder subvertir esos destinos, para evitar encapsular al alumnado en vías distintas de aprendizaje (en función quizás de la puntuación de unos test que miden esos "talentos", de las notas obtenidas en el curso que marca el fin de un ciclo educativo)?
El sociólogo Juan Irigoyen explica en un artículo (La refundación de la evaluación, 2011), cómo desde los años ochenta la evaluación ha experimentado una gran expansión en el mundo del trabajo y en la escuela, constituyéndose en el centro de los procesos educativos (competencias, rúbricas, criterios...) y determinando tanto a los contenidos como a los métodos docentes.
No se evalúa sólo a los alumnos, sino también a los profesores, a los centros, los programas... Se crean Agencias Evaluadoras conectadas con el Estado. Un Estado auditor y acreditador. Estas agencias (como la AGAEVE en Andalucía) son una nueva tecnoburocracia investida en autoridad científico-técnica, creadas de forma discrecional por las autoridades y carentes de trasparencia. Un poder evaluador y acreditador anónimo eximido de la rendición de cuentas.
En el contexto de las actuales políticas neoliberales, la evaluación "se inserta ahora en un modelo organizativo gerencialista formando parte de un dispositivo de poder referenciado en la calidad, la gestión y la clientelización". Un modelo que resta autonomía al profesorado y lo sitúa en una posición subalterna en la organización de su labor. Un modelo que sustituye el antiguo orden burocrático por el orden gerencial de la nueva empresa, situando al alumnado y a las familias como clientes en busca de realizar sus proyectos personales, debilitando los vínculos sociales de la comunidad educativa.
En ese orden gerencial, el concepto de calidad (concepto difícilmente definible con rigor) constituye el principal elemento de su imaginario, en busca de la renovación permanente. En el "mercado educativo", como en otros mercados, es inviable limitarse a la reposición, hay que acelerar la innovación constante, que convierte en perecedera cualquier experiencia.
En la búsqueda de esa calidad se interioriza la evaluación permanente, condición necesaria para la presentación, realización y acreditación de cualquier proyecto. Para ello se multiplican los indicadores, generalmente homogéneos y simplificadores de las prácticas docentes. Se seleccionan las áreas de información mas sencillas de comprobar, unos ítems que resultan unidimensionales frente a la complejidad de las situaciones. Las evaluaciones se van sucediendo en el intento de acreditar el crecimiento constante, que es medido mediante indicadores universales, no adaptados a las distintas situaciones o puntos de partida.
La evaluación crea asimismo sus propios tiempos de medida: "Muchos problemas exigen respuestas que sólo pueden ser abordados en horizontes de medio plazo. La evaluación crea una economía de tiempo ficticia que desplaza muchas de las cuestiones esenciales no abordables en sus ciclos".
*La
puesta en marcha del módulo superior de Informática ha supuesto
unos ingresos adicionales de aproximadamente 8.000 euros. Otros gastos adicionales son el programa de gratuidad de libros para secundaria (10.951 euros) auxiliares de conversación (5.600 euros) y programas de intercambios escolares (4.950 euros)
El sociólogo Carlos Lerena denunciaba hace años (Política y sociedad, 3, 1998: 91-99) el "efecto de aturdimiento colectivo" que producía la creciente jaculatoria en torno a la calidad de la enseñanza. La cuestión radical, señalaba, "no es saber lo que quiere decir la expresión calidad de enseñanza; se trata precisamente de saber qué es lo que con esa expresión se quiere callar, esto es, qué se quiere evitar decir o qué se quiere ocultar". La calidad sirve como coartada y tapadera para desplazar la batalla de la cantidad (por "un reclutamiento escolar no tan estrechamente condicionado por la clase social"). Frente a ello, la calidad aparece asociada a la diferenciación, a la distinción, la eficacia, la competencia, la excelencia y otros lugares comunes del ethos aristocrático, del lenguaje de la reacción antidemocrática (que aborrece de las masas, la igualdad, la uniformización). La batalla de la calidad es decir simplemente -advierte Lerena- "que los filtros y barreras de exigencias no filtran con suficiente eficacia", que es necesario "reclasificar e hiperjerarquizar a la masa escolariada, habilitando ahora una agudizada pirámide de centros, titulaciones y trayectorias".
Según Lerena, la expresión "enseñanza de calidad" refleja tres aspectos: la idea de la educación como un mercado de consumo (en el que despliegan soberanamente sus fuerzas los grupos ideológico-religiosos dominantes), la queja por una supuesta falta de calidad de la enseñanza (cuando en realidad añora la merma de la calidad social en el estudiantado, especialmente el universitario), y al etnocentrismo de clase que cree que la enseñanza de calidad sólo corresponde a los hombres de "calidad social" (que temen perder su posición superior y verse dispersos o confundidos entre lo común). La consigna de la calidad les prepara para reafirmar esa posición de dominación y para desarmar al adversario en esa lucha (confundiéndolo al no llamar a las cosas por su nombre, desactivando el potencial de conocimiento).
Como sostiene Lerena, "la calidad está asociada al vocabulario de la autorepresentación propia de los representantes del ethos superior, esto es, de todas las aristocracias".
El discurso etnocéntrico y tramposo sobre la calidad en la enseñanza no ha dejado de crecer desde la fecha del artículo de Carlos Lerena.
"Hace ya un buen puñado de años, cuando empecé a dar mis primeros pasos como profesora de instituto, los claustros se celebraban en la biblioteca, nos sentábamos en círculo y todo en la vida escolar era objeto de debate. Hoy día los claustros se celebran en las salas de usos múltiples, reproducimos la disposición tradicional de las aulas -con sus filas de a uno y su mesa presidencial -, y no se dialoga apenas.(...)Me cuesta recordar los nombres y los rostros de quienes fueron mis primeros directores. No he olvidado, sin embargo, los de aquellos colegas cuyas intervenciones en los claustros ensanchaban mi mirada sobre la educación hasta proyectarla más allá de las aulas; colegas de quienes aprendí que la educación es política, que cualquier decisión tiene implicaciones sociales y políticas, y que quienes las niegan son siempre quienes tienen la sartén por el mango (o carecen del más mínimo sentido crítico). Cuántas cartas, comunicados o reivindicaciones se gestaron entonces. Cuántas transformaciones tan lentas como medulares en lo que aún ni siquiera llamábamos proyecto educativo de centro salieron de ahí. El director -la directora- era entonces un primus inter pares, y nadie hablaba de profesionalizar la función directiva como nadie pretende hacerlo hoy en día con los decanos, los rectores o los alcaldes"...
En el libro "En los límites de lo posible. Política, cultura y capitalismo afectivo" (Akal, 2108), Alberto Santamaría analiza el concepto de inteligencia emocional como "uno de esos conceptos que han triunfado dentro del horizonte neoliberal". Este concepto comenzó a divulgarse a partir de la publicación en 1995 del libro de Daniel Goleman, "La inteligencia emocional". En este libro se incluía entre las habilidades emocionales: "el autocontrol, el entusiasmo y la capacidad para motivarse a sí mismo" (interesantes formas de encajar mejor en la disciplina laboral o educativa).
La inteligencia emocional parece hablar de una mejor adaptación y flexibilidad, pero evita utilizar esa emoción desde una perspectiva crítica: "La indignación delata, por ejemplo, una baja inteligencia emocional". No se trata de cambiar el contexto (laboral, educativo) sino de variar mi reacción emocional ante el primero (es aquí donde indica que está el problema).
"La inteligencia emocional refleja especialmente bien el estilo emocional y la disposición de las nuevas clases medias que están ubicadas en puestos intermedios, es decir, que controlan y son controlados, cuyas profesiones exigen un cuidadoso manejo del yo, que dependen del trabajo en equipo y que deben usar su yo de manera creativa y productiva" Eva Illouz, Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo (146).
Este capitalismo afectivo trata de crear nuevas subjetividades "encajables en las dinámicas emocionales del mercado laboral". Unas emociones vaciadas de sus elementos críticos, emocionalmente despolitizados: la creatividad, por ejemplo, aparece como capacidad adaptativa a una fuerte competitividad social y laboral, no como instancia transformadora. Se fomenta la automotivación y la adaptación. El conflicto se diluye cuando todo se reduce a un mero desacuerdo superficial de gustos y opiniones. La cultura como espacio de crítica y transformación se inhabilita cuando se aceptan todas las opiniones, en el convencimiento de que ninguna logrará nunca cambiar nada.
Otras emociones, como la seguridad o la estabilidad, se presentan como obstáculos para el "emprendimiento", como no atractivas.
Se trata de "restaurar las emociones dentro de la producción y fuera del impulso político", como muestra el programa de "Educación Responsable" promovido por la Fundación Botín.
Programa Educación Responsable. Fundación Botín.
Se aplica el modelo de la empresa a cada esfera de la vida, también en la educación. Convertidos en "empresarios de nosotros mismos", la educación sería una "inversión" en nosotros, un proyecto empresarial que necesita constante innovación, "reinventarse" continuamente. Se genera "un espejismo de futuro mientras se sacrifica el presente y se vacía el pasado".
Aprender a gestionar tus emociones viene a significar gestionar nuestras reacciones respecto a los conflictos de nuestro entorno, no luchar por cambiarlo colectivamente.
Las escuelas están siendo atacadas, especialmente desde Gobiernos fascistas y de derechas. En Brasil, Bolsonaro ha
animado a los estudiantes a denunciar a los profesores de izquierdas de
un supuesto adoctrinamiento y quiere eliminar todas las referencias a
Paulo Freire de los temarios. Acaba de anunciar un recorte en las
carreras de humanidades como filosofía y sociología para priorizar
profesiones que "generen un retorno al contribuyente". La crisis de la
escuela es la crisis de la democracia. Los gobiernos de derechas no
quieren que la gente piense y la educación tiene un papel central en la
lucha contra las narrativas tóxicas y el surgimiento de ideologías
ligadas a la supremacía blanca (...).
A los profesores se les ha dicho que no son intelectuales, que son
tecnócratas y que están ahí para medir el conocimiento de los alumnos,
que lo que importa son los exámenes. Parece que la evaluación es el
centro del sistema educativo. Pero la función de la escuela debería ser
conseguir crear ciudadanos tolerantes, con capacidad de diálogo. El
colegio es el lugar donde se crean las identidades. ¿Quién quieres ser? (...)
Hay que priorizar que aprendan a ser ciudadanos informados cuando hay
partidos de extrema derecha que están ascendiendo al poder (...). El sistema escolar, basado en la competitividad entre iguales y en la
idea de ganadores y perdedores, enseña a creer que cuando tienes un
problema la culpa es tuya. Que los problemas son individuales. Las
personas no pueden trasladar los problemas personales a carencias del
sistema. Así surgen individuos alienados que se culpan a sí mismos
de su situación desgraciada. "No hice lo suficiente en el colegio, por
eso me va mal", piensan, en lugar de mirar al estado del bienestar, ver
si se está desmantelando. Hay que enseñar a luchar y a exigir a la administración que cumpla sus obligaciones.
"El 26 de abril de 2019, el presidente de Brasil, Jair Bolsonaro,
confirmó en Twitter lo que su ministro de Educación, Abraham Weintraub,
había anunciado el día anterior: los planes de su gobierno de suprimir las subvenciones públicas
destinadas a los programas académicos de sociología y filosofía. Para
estas disciplinas, en el futuro, los estudiantes tendrán que pagarse sus
propios estudios. Mientras que el ministro ha copiado en el modelo que
emprendió Japón en 2015, el presidente ha precisado que la enseñanza
superior debe concentrarse en la lectura, la escritura y el cálculo,
y que en lugar de las humanidades, el Estado Federal debe invertir en
disciplinas que aporten una “recuperación inmediata de la inversión” al
contribuyente, como la veterinaria, la ingeniería y la medicina"(...).
"En varias ocasiones a lo largo del curso -a propósito de las
convocatorias de diferentes huelgas, por ejemplo- hemos hablado de cómo y
de qué manera -en qué espacios, en qué términos, en qué tono- debe
entrar la política en la escuela, y no puedo sino admirarme del grado de
sensatez del alumnado: saben diferenciar perfectamente lo que es un
abuso de poder de lo que es un acompañamiento respetuoso en su formación
personal. Somos quizá nosotros, los docentes, quienes no siempre lo
tenemos tan claro(...).
Pero lo que quedó bullendo en mi cabeza es si además de impulsar esas
ligas de debate que están proliferando auspiciadas por universidades o
fundaciones privadas, donde se entrena para defender tanto una opinión
como la contraria -el propio Albert Rivera se jacta de haberse fogueado
en una de ellas-, no haríamos bien en trabajar en las aulas otro género
discursivo oral de propósito bien diferente: el de la asamblea. Porque
frente al debate, cuyo fin último es siempre declarar vencedores y
vencidos, el de la asamblea es determinar hasta qué punto somos todos
capaces de ganar llegando a acuerdos".
La socióloga Eva Illouz, en su libro "La salvación del alma moderna" (Katz, 2010), considera que la inteligencia emocional "representa un nuevo eje de clasificación social que crea nuevas formas de competencia (e incompetencia) social". El surgimiento de la "competencia emocional" ha estado ligado al ascenso de la ideología terapéutica y a los nuevos usos de gerencia y disciplina empresarial. La ideología terapéutica, señala Illouz, "ha reificado la vida emocional al construir e institucionalizar la distinción entre respuestas emocionales competentes e incompetentes". Así, por ejemplo, considera como respuestas incompetentes el enfado o la indignación, ignorando que las emociones son resultado de la interpretación que se da de forma fluida en un contexto determinado. Las emociones se desarrollan en el marco de las interacciones sociales, no pueden ser siempre cosificadas para facilitar su manipulación reflexiva. De hecho, en la práctica, "la ambigüedad emocional, la ambivalencia y la falta de claridad son altamente competentes, porque son modos de afrontar situaciones sociales que contienen elementos contradictorios".
Según Illouz, "la inteligencia emocional es una noción difundida e incluso dominante porque se corresponde con la ideología de los grupos sociales clave en el proceso de producción y porque se corresponde muy bien con los requisitos que se le exigen al yo en las nuevas formas de capitalismo". "La inteligencia emocional refleja el estilo emocional y los modelos de sociabilidad de las clases medias, cuyo trabajo en la economía capitalista contemporánea exige un manejo cuidadoso del yo. Esas clases medias dependen estrechamente del trabajo colaborativo, evalúan constantemente a los otros y son constantemente evaluados por ellos, se mueven en grandes cadenas interaccionales, conocen a una gran variedad de personas que pertenecen a distintos grupos, deben ganarse la confianza de otros y, quizá por encima de todo, trabajan en contextos en los que los criterios para el éxito son contradictorios, elusivos e inciertos". Esto marcaría la "incompetencia social" de las clases trabajadoras, en cuyas vidas esta competencia emocional está más ausente, porque tienen menos valor en sus lugares de trabajo, donde es menos relevante la capacidad de prestar atención a las propias emociones y negociar con los otros. Como señala Illouz, "al utilizar y adoptar la noción de inteligencia emocional, estamos definiendo de hecho como competencia algo que nuestras instituciones ya han definido como tal, y estamos reafirmando los privilegios sociales de aquellos que ya son privilegiados".
La situación es extrema: la crisis ecológica se ha agudizado en los últimos años, y ya no hay rincón del Planeta que sea ajena a esta urgencia. El coste de la pasividad es enorme. Hace falta cambios profundos en un modelo económico cuya principal víctima somos nosotros mismos. Y para ello la movilización es imprescindible, pero también lo es que se tomen las medidas para frenar el deterioro ecológico. Como explicó Naomi Klein: “No se trata solo de cambiar las bombillas, sino el modelo económico”.
Si quieres leer el MANIFIESTO completo, pincha en el enlace.
"Algunos responsables (políticos) afirman sin ambages que (en el futuro) habrá que cambiar muchas veces de "oficio" y retornar a la "escuela" a lo largo de la vida(...). ¿Son conscientes del efecto de sus palabras en aquellas personas que están en situación de fracaso escolar y no tienen trabajo?"
En el libro La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l'école (La Découverte, Paris, 2003), el sociólogo Jean-Pierre Le Goff analiza las herramientas de administración y de análisis de las competencias significativas, de la manipulación de los asalariados y de la deshumanización del trabajo. Asimismo, estudia las herramientas de evaluación aplicadas en las aulas, desde la más temprana edad, por parte de los "nuevos pedagogos". Es en este último apartado donde nos detendremos a continuación. Al igual que en la empresa, la "autonomía", la evaluación y los "contratos" de objetivos, encuadran el funcionamiento de las tareas docentes: una autonomía que debe desarrollarse en un marco administrativo y legal que apenas permite elección; una auto-evaluación que implica procedimientos y útiles sofisticados elaborados por especialistas; unos "contratos" (o compromisos educativos) que en la escuela, desde primaria, describen y evalúan los buenos comportamientos a los que redirigir al alumnado indisciplinado (unos "contratos" -entre familias, tutores y alumnado- que actualmente se extienden al alumnado con algunas materias suspensas en el primer trimestre del curso). Este "compromiso educativo" -que se "invita" a firmar a las familias- puede alterar las relaciones entre padres y enseñantes. Los padres sienten -como me señalaba un tutor de secundaria- que se les responsabiliza del supuesto fracaso escolar de sus hijos. Según Le Goff, esa relación entre docentes y familias "se deshumaniza, centrada alrededor de una evaluación que se convierte a la vez en diagnóstico y sanción". El nuevo lenguaje pedagógico agrava los malentendidos: enseñantes y padres no parecen hablar el mismo lenguaje. Algo agravado por el hecho de que el discurso sobre las competencias va acompañado con frecuencia de un discurso psicologizante sobre el estudiante, "lo que acentúa el desconcierto de los padres, que se sienten responsables sin saber muy bien qué hacer". En esos "contratos" se intenta valorar el grado de "autonomía" alcanzado por un alumnado al que, por otro lado, se le señala (y controla) el cumplimiento de determinados objetivos y hábitos de estudio. Los saberes son reducidos a operaciones simples, retraducidos en objetivos a alcanzar. La escuela se convierte en un organismo de servicio que ofrece "prestaciones educativas" a sus usuarios: los jóvenes y sus padres. La cualidad de esa prestación se mide mediante el grado de satisfacción de esos usuarios considerados como "clientes" (a lo que acompaña la "obligación de resultados"). Provenientes del modelo de gestión empresarial neoliberal, las "competencias" se han convertido en un término clave del discurso dominante, al que parece difícil oponerse. En un frenesí clasificador, estas competencias -en "reactualización permanente"- son objeto de definiciones cuya sutilidad sólo parecen apreciar los especialistas que las crean. Las competencias en el mundo laboral y educativo se justifican en el intento de ayudar en el acompañamiento formativo de los afectados; pero en la práctica, fragmentan y parcelan los saberes y actividades de manera extrema ("saberes de base", "saberes relacionales", "saberes técnicos", "saberes de organización", a los que se añaden las "maneras de ser").
La inteligencia emocional surgió, como la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983), como una visión más amplia de las anteriores teorías hereditarias de la inteligencia, de un único factor de inteligencia. Pero en opinión de Gordon Stobart (Tiempos de pruebas, 2010), estas propuestas "caen en la misma trampa de cosificar sus formas alternativas de inteligencia", que tampoco aparecen bien definidas. "Lo que han hecho es ampliar el concepto de inteligencia, que lo hace más aceptable, sin cuestionar necesariamente sus características de innata y fija". La inteligencia se hacía aceptable afirmando que todo el mundo la tiene, que no hay una única forma, por lo que no tenemos que ser tan críticos respecto a ella.
Aunque la inteligencia emocional, que hiciera famosa Daniel Goleman (1995), parece la antítesis de los test de CI, "corre el riesgo similar de definir quiénes somos cosificando las formas social y personal de la inteligencia". En este sentido, aclara Stobart que "las respuestas emocionales son profundamente situacionales y la IE corre el riesgo de fomentar determinados valores sociales sin reflexionar sobre su carácter situacional" (como cuando en nuestras aulas cuelgan carteles como "No te quejes, mira el lado bueno de las cosas" o "Sé positivo", que parece convertir cualquier protesta en un problema de competencia emocional individual). Usar la IE como una herramienta para mejorar el clima de convivencia en las aulas puede servir también para ocultar las causas de los conflictos y el malestar entre los estudiantes, reduciéndolos a factores psicológicos, descontextualizados e individualizados.
"Las prácticas educativas tienen la propensión irresistible a las recetas prácticas extremas, universales. Una mezcla de moda... que tiene mucho que ver con la metáfora de la participación; se traduce a menudo en la prohibición total de la "enseñanza oral", el imperativo para hacer obligatorio para todos el "aprendizaje cooperativo" y la invalidación completa de la instrucción que no se "base en problemas" o no esté situada en un contexto de la vida real. Pero esto significa poner demasiada cantidad de algo bueno en una sola olla".
Anna Sfard (1998, p. 11). Citado en Gordon Stobart, "Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación", Morata, 2010.
La conferencia "Educación neoliberal. El discurso de excelencia y las prácticas de des-socialización", impartida por el pedagogo Jurjo Torres (Universidad de A Coruña) se llevó a cabo el 6 de febrero de 2019 en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (México).
.¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina, el autor realiza un análisis de las intersecciones entre el modelo económico y el modelo educativo, y propone vías para una educación ciudadana que no esté centrada en las nociones de "calidad", "excelencia" y "competitividad".
https://www.youtube.com/watch?v=S61CAF34uos
En esta conferencia, Jurjo Torres denuncia cómo nos han robado el significado de las palabras que se utilizan en las políticas educativas (como "calidad", "flexibilidad", "buenas prácticas"...), lo que nos deja a veces indefensos a la hora de criticar el discurso dominante, el del neoliberalismo económico y educativo (que cada vez cuestan más diferenciar). Explica, por ejemplo, cómo cuando uno busca el origen de términos pedagógicos tan de moda como "buenas prácticas" -a los que parece difícil cuestionar, en un principio- encuentra que proceden de instituciones económico-empresariales como la OCDE (como herramientas que buscan obtener un rendimiento económico privado en las empresas).
La educación se convierte, en este modelo, en una inversión que alumnado y familias deben hacer para entrar en un mercado de trabajo en el que no se valora tanto la cooperación y la solidaridad como su contrario, la competitividad.
Denuncia también este pedagogo gallego las que denomina "terapias pseudoeducativas", que en ocasiones adoptan llamativos nombres en ingles: mindfulness (meditación), coaching (entrenamiento)... Terapias que no pretenden entrar en el origen del malestar de alumnado y enseñantes, en buscar mejores espacios de aprendizaje o distribuir mejor los tiempos, sino que recurre a la estrategia de psicologizar -individualizando, descontextualizando- los conflictos institucionales o colectivos que se dan en los centros educativos.
Los usos y abusos de la evaluación, la descomposición del aprendizaje en competencias, estándares y rúbricas cuantificables (según el modelo de la gobernanza algorítmica dominante), desplazan otros modos no cuantitativos -cualitativos- de analizar las prácticas educativas, la necesaria revisión y actualización de los materiales curriculares (la inclusión de las "voces ausentes"), el debate democrático sobre objetivos y proyectos educativos (impuestos desde la Dirección y la Administración educativa). Véase, si no, en el siguiente artículo de la LOMCE, la obsesión por la estandarización, por reducir el aprendizaje a lo "observable, medible y evaluable".
Artículo 2 del RD 1105/2014 de la LOMCE: Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
En Andalucía, incluso, se duplican las agencias (como la AGAEVE, las pruebas de diagnóstico o el Informe Pisa) que evalúan las mismas competencias. Demasiadas agencias, a las que cualquier profesor/a atento/a podría explicarles, con mayor detalle, los talentos y dificultades de su alumnado, con el que conviven y trabajan durante muchos días; e incluso sugerirles que apliquen alguna vez esas evaluaciones a las decisiones administrativas.
Jurjo Torres, experto en el análisis de materiales curriculares, muestra cómo la inmensa mayoría de las editoriales que crean los libros de texto en nuestro país pertenecen a instituciones religiosas. Sólo existen dos grupos laicos, aunque sin grandes diferencias respecto a su perspectiva ideológico-religiosa.
Frente a todo lo anterior, defiende la participación democrática en los centros escolares (recortada todavía más con la LOMCE), las decisiones colegiadas, la recuperación de las humanidades (como una forma de "descentrarnos", de descubrir al "Otro") y la inclusión de las "voces ausentes" tradicionalmente en los materiales curriculares (la presencia de la mujer, la diversidad sexual, la precariedad laboral, la pobreza, el ecologismo...). Frente al libro de texto único, Jurjo Torres propone la utilización de materiales curriculares diversos, plurales, críticos e incluso polémicos.
La socióloga española Helena Béjar ha reflexionado en varios libros y artículos sobre el ascenso de la vida privada y el individualismo en nuestra modernidad tardía. Recientemente ha escrito en El País un artículo, ¿Sólos o felices? (17 enero 2019) donde analiza la actual "cultura de la felicidad", una meta que se presenta como una cuestión de método, de técnica. Una de estas técnicas, la meditación, "se está extendiendo en los colegios como parte de una educación para ser feliz", según la autora). Podéis leer el artículo entero pinchando en el título. Aquí os dejo unos fragmentos:
"La modernidad tardía está creando dos fenómenos interrelacionados que apuntan en direcciones opuestas: el aumento de la soledad y del suicidio y el imperativo cultural de la felicidad. (...)Su presupuesto es que el carácter es moldeable y ofrece el cambio del yo para conseguir la felicidad. Es un proyecto privado, propio de una cultura individualista que ha dejado atrás los colectivos, el llamado programa de emancipación. La oferta del cambio interno no es poco en una sociedad secular y desencantada. La literatura de consejos quiere construir un yo fuerte y autosuficiente e instaura un código frío con la autosuficiencia y el distanciamiento como valores centrales. La felicidad es cuestión de técnicas. (...)Y si la dicha es cuestión de método, alcanzarla depende de uno. Solo el individuo es responsable tanto de hacerse como de deshacerse a sí mismo. Vuelve el budismo light de los sesenta, ahora llamado mindfulness, que ayuda a ser feliz. A aprender a suspender el deseo, la tristeza, el yo mismo. En la respiración está la clave de su vida. Líderes morales como David Lynch o Martin Scorsese practican la meditación, que se está extendiendo en los colegios como parte de una educación para ser feliz.
La cultura actual de la felicidad condena las emociones y actitudes “negativas” —tristeza, duda, queja— mientras que la soledad se estigmatiza. Si uno carece de lazos sociales será por su culpa, por su estilo negativo. Por carecer de flexibilidad, valor ya incontestable, y no poder adaptarse al mercado, al trabajo, a los otros. La soledad se ha convertido en la nueva cara del fracaso y ha de ocultarse, porque la depresión que puede conllevar es contagiosa y “tóxica”, según el credo positivo.
(...)El imperativo de la felicidad hace responsables de la desdicha. El ascenso de la ideología positiva deja más solos a los que fracasan en el cambio del yo. Y con la suspensión de las causas sociales de la soledad —y del suicidio— avanza el progreso de la conciencia psicológica, el declive de las instituciones y la colonización de la moral por parte de la cultura psicoterapéutica".
"El coaching, al pensamiento positivo, la programación neurolingüística (PNL), el análisis transaccional y múltiples procedimientos vinculados a una escuela o un gurú, son las medicinas y técnicas neuroemocionales que ayudan al emprendedor, al ‘doer’, a conseguir un mejor dominio de sí mismo, de las propias emociones, del estrés, de las relaciones con clientes o colaboradores, jefes o subordinados. El objetivo, por tanto, de este neoliberalismo emocional, que algunos expertos denominan “neuroliberalismo”, es el refuerzo del yo, su mejor adaptación a la realidad competitiva. Saberes psicológicos, con un léxico especial, autores y autoras de referencia, métodos particulares, modos de argumentación de aspecto empírico y racional y un ingente negocio pseudoeducativo que se introduce en todos los campos de la educación.
La fuente de la eficacia está en el interior de uno mismo, asegura el “pensamiento positivo”. Los problemas, las dificultades, se convierten de este modo en una auto-exigencia, pero también en una auto-culpabilización, ya que somos los únicos responsables de lo que nos sucede. De hecho, las “crisis” se convierten en auténticas oportunidades de demostrar la valía personal y la capacidad de recuperación, como en los reality shows tipo “El jefe infiltrado” o “Pesadilla en la cocina”, o en los spots publicitarios. Nos envuelve y nos enseña a vivir la servidumbre como si fuera una actividad liberadora. La misión de la vida se convierte en tener “éxito” y demostrar constantemente que se ha triunfado; nada puede impedir conseguir los sueños; no hay excusas".
