Neuromitos en educación

 

Para saber más:

Educar contra la barbarie.

 

 "La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación... No acierto a entender que se le haya dedicado tan poca atención hasta hoy. Fundamentarla tendría algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido. Pero el que se haya tomado tan escasa conciencia de esta exigencia, así como de los interrogantes que plantea, muestra que lo monstruoso no ha penetrado lo bastante en los hombres, síntoma de que la posibilidad de repetición persiste en lo que atañe al estado de conciencia e inconsciencia de estos. Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con éste: que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación". 

Así empezaba la conferencia que el filósofo Theodor W. Adorno dio por la radio de Hesse el 18 de abril de 1966 (en "Consignas", Amorrortu, 1973). Y nos advertía de que "si en el principio mismo de civilización está instalada la barbarie, entonces la lucha contra ésta tiene algo de desesperado":

"Millones de inocentes -establecer las cifras o regatear acerca de ellas es indigno del hombre- fueron sistemáticamente exterminados. Nadie tiene derecho a invalidar este hecho con la excusa de que fue un fenómeno superficial, una aberración en el curso de la historia, irrelevante frene a la tendencia general del progreso, de la ilustración, de la humanidad presuntamente en marcha. Que sucediera es por sí solo expresión de una tendencia social extraordinariamente poderosa".

    Adorno recuerda genocidios anteriores, como el armenio, desatados por el nacionalismo agresivo desplegado desde finales del siglo diecinueve. Por desgracia, en el siglo XX podríamos recordar otros genocidios como el camboyano o el ruandés; y el comienzo del siglo XXI parece mostrar un aumento de ese nacionalismo agresivo, conectado al auge de la ultraderecha, el crecimiento de la desigualdad y el rechazo a la inmigración. 

    Entre las medidas de la educación contra la barbarie, Adorno señala -entre otras- a las primeras experiencias en la escuela: "Habría que atacar todos aquellos modos de folk-ways, costumbres populares y ritos de iniciación que causan dolor físico a un individuo -a menudo, hasta lo insoportable- como precio para sentirse integrante, miembro del grupo". Y subraya la importancia de educar en la autonomía y el pensamiento crítico:

"Walter Benjamin me preguntó cierta vez durante la emigración, cuando yo viajaba todavía esporádicamente a Alemania, si aún había allí suficientes esclavos de verdugo que ejecutasen lo que los nazis les ordenaban. Los había. Pero la pregunta tenía una justificación profunda. Benjamin percibía que los hombres que ejecutan, a diferencia de los asesinos de escritorio y de los ideólogos, actúan en contradicción con sus propios intereses inmediatos; son asesinos de sí mismos en el momento mismo en que asesinan a los otros. Temo que las medidas que pudiesen adoptarse en el campo de la educación, por amplias que fuesen, no impedirían que volviesen a surgir los asesinos de escritorio. Pero que haya hombres que, subordinados como esclavos, ejecuten lo que les mandan, con lo que perpetúan su propia esclavitud y pierden su propia dignidad..., que haya otros Boger y Kaduk, es cosa que la educación y la ilustración pueden impedir en parte".

 Para saber más:

-A. Serrano de Haro (2004), "La filosofía ante el Holocausto", Anthropos, nº 203, pp. 95-109.

- Blog "Biblioteca de la deportación". 

- Reyes Mate (2003), "Auschwitz, acontecimiento fundante del pensar en Europa".

Capitalismo digital en la educación pública.

   

 Enrique Díez ha escrito recientemente en El diario de la educación (08/07/2021) un interesante artículo titulado "Corsarios neoliberales: capitalismo Edtech en la educación pública". Este artículo es un extracto de otro recientemente publicado en la Revista Foro de Educación al que se puede acceder libremente en este enlace: Gobernanza híbrida digital y Capitalismo EdTech: la crisis del COVID-19 como amenaza (2021). Os dejo algunos fragmentos en los que se hace referencia al reflejo de este capitalismo Edtech en la nueva reforma educativa, la Lomloe:

(...) "Lo hemos comprobado incluso en la nueva ley educativa, la Lomloe. El artículo 122 promulga que los centros públicos podrán “obtener recursos complementarios”. Este punto supone la posibilidad de captación de fondos privados “complementarios” para la educación pública, dando por supuesto la infrafinanciación pública de los centros educativos. Abre así la puerta a los patrocinios, el partenariado, los sponsors, la “colaboración público-privada”, para convertir la educación en un espacio de negocio de una nueva gestión híbrida público-privada bajo el control de una supuesta “innovadora” tecnología digital educativa controlada por la Big Tech.

De hecho, la Ley Celaá consigna lo que ya ocurre de facto, mediante acuerdos de colaboración, con La Caixa, la Fundación Bofill o, recientemente, Amazon. Es más, no contempla en ningún momento mecanismos para frenar a la Big Tech o GAFAM, los gigantes tecnológicos norteamericanos, como Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft que han invadido con sus plataformas todo el espacio público educativo. Se está dejando en manos de estas plataformas hegemónicas la información del alumnado, la extracción masiva de sus datos (el oro blanco del siglo XXI). Dejando morir las plataformas de código abierto y públicas construidas por el profesorado y las comunidades educativas como Guadalinex o la de Extremadura.

(...) Por eso, para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas, es decir, poner en manos del común los nuevos medios de producción digital, que diría el viejo Marx, para avanzar hacia la “socialización de los datos” como bien público y hacia la democracia digital. Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como un bien común de utilidad pública sin fines de lucro? Es decir, debemos avanzar hacia el postcapitalismo o socialismo digital que proponen Mason o Morozov. Y la educación tiene un papel crucial en ello.

Escuela y neoliberalismo. Wendy Brown: "El pueblo sin atributos".

   Wendy Brown (1955) es una filósofa y politóloga estadounidense que ha analizado las consecuencias del neoliberalismo en nuestra sociedad, los efectos de la extensión de la racionalidad del mercado sobre las instituciones democráticas. En la educación, por ejemplo, explica cómo la educación pública, provista por el común, se está convirtiendo en "educación financiada", regida por las reglas del mercado y el modelo de la empresa privada. Algunas de las estrategias del sector privado (gobernanza, buenas prácticas, liderazgo...) se aplican a instituciones públicas como la escuela en búsqueda, supuestamente, de una mayor eficiencia. Algunas de estas ideas están expuestas en uno de los últimos libros de Wendy Brown, "El pueblo sin atributos. La secreta revolución del neoliberalismo" (Malpaso, 2016). En el capítulo que dedica a la la educación, "La educación del capital humano", apoya la opinión de que "la educación superior de amplio acceso y costeable es una de las grandes pérdidas ocasionadas por el dominio neoliberal en el mundo euroatlántico". Pero añade que "esta pérdida amenaza a su vez a la democracia misma":

"Los ciudadanos no pueden gobernarse a sí mismos, incluso si eso sólo implica elegir razonadamente representantes o votar sobre referendos, sin entender los poderes y los problemas con los que se involucran. Proporcionar herramientas para este entendimiento ha sido una premisa esencial de la educación pública secundaria y superior en Occidente durante los dos últimos siglos y ha afianzado especialmente el cultivo de un plan de estudios humanista en las universidades de Estados Unidos. En los últimos años, esta premisa ha dado paso a una formulación de la educación como algo principalmente valioso para el desarrollo del capital humano, donde el capital humano es lo que el individuo, el mundo de los negocios y el Estado buscan mejorar con el fin de maximizar la competitividad". 

    El neoliberalismo no sólo privatiza "lo que antes se apoyaba y valoraba públicamente  sino que formula todo, en todos lados, en términos de inversión y apreciación de capital, incluyendo, especialmente, a los seres humanos". Y esto se refleja en cuatro aspectos:

1. "Es cada vez más difícil hablar de bienes públicos de cualquier tipo". Escuelas, parques, bibliotecas... ¿deberían ser costeadas sólo por aquellos que las "consumen"? Los ciudadanos "se presentan como inversionistas o consumidores y no como miembros de un cuerpo político democrático que comparten el poder y ciertos bienes, espacios y experiencias comunes".

2. "Las democracias se conciben como algo que requiere capital humano con habilidades técnicas y no participantes educados en la vida pública y el gobierno común".

3. El capital humano está "restringido a la autoinversión en formas que contribuyan a su apreciación o, al menos, que eviten su depreciación", no se preocupa por "la adquisición del conocimiento y la experiencia necesarios para la ciudadanía democrática inteligente".

4. El conocimiento se valora y desea casi exclusivamente por su contribución a la mejora de capital (humano, corporativo o financiero), "no para desarrollar las capacidades de los ciudadanos, conocer el mundo o imaginar y crear diferentes maneras de vida común".

    En la actualidad, denuncia Brown, el estado de la educación humanista (la historia, el arte, la literatura, el análisis social, la filosofía...) "se ve deteriorado por todos sus flancos: los valores culturales la desdeñan, el capital no está interesado en ella, las familias llenas de deudas y ansiosas por el futuro no la exigen, la racionalidad neoliberal no la indexa y, por supuesto, los Estados ya no invierten en ella". La racionalidad neoliberal "reconoce e interpela al sujeto sólo como capital humano, lo que vuelve incoherente la idea de un ciudadano comprometido y educado".

    "En una época de constelaciones y poderes globales inmensamente complejos, la democracia necesita un pueblo educado, razonado y con una sensibilidad democrática. Esto implica un pueblo que sepa modestamente de estas constelaciones y poderes, un pueblo con capacidades de discernimiento y juicio en relación con lo que lee, observa y oye en torno a una gama de desarrollos en este mundo, y un pueblo orientado hacia preocupaciones comunes y hacia el autogobierno. Dicho conocimiento, discernimiento y orientación son lo que la educación humanista universitaria prometió por tanto tiempo y lo que la racionalidad neoliberal desafía de modo severo dentro y fuera de las universidades".

 A continuación os dejo la presentación que ha realizado Claudio Álvarez Terán sobre este libro.

¿Qué aprendizajes básicos son necesarios en un mundo complejo y en cambio?: Leer, escribir y pensar.

 

    Jaume Martínez Bonafé, al que ya hemos mencionado en otras entradas de este blog, publicó hace poco un artículo titulado "Leer, escribir, pensar (para aprender a vivir)" que creo que resulta interesante en estos días en los que se publican y debaten los borradores de la nueva reforma educativa, donde proliferan las competencias y aprendizajes clave, y se debate sobre los cambios curriculares. En dicho artículo, se subraya la importancia de tres aprendizajes básicos (pero que, quizás por ello, quedan muchas veces descuidados) en la educación, también en la actualidad: leer, escribir y pensar. Seguramente son necesarias muchas más habilidades para desenvolverse en nuestra sociedad, pero no deberíamos descuidar estas tres, especialmente entre nuestro alumnado menos favorecido social y económicamente. A continuación os dejo algunos fragmentos:

    "Hace pocos días, el Capítulo Español del Club de Roma y la Institución Libre de Enseñanza (ILE) organizaron un Ciclo de Debates bajo el título: ¿Qué aprender en un mundo complejo y en cambio? Yo tuve el privilegio de participar en una sesión en la que se nos interpelaba con la pregunta ¿Con qué bagaje debe salir el ciudadano de nuestros días del sistema educativo? Mi respuesta, en un esforzado intento de síntesis, fue: habiendo aprendido a leer, aprendido a escribir y aprendido a pensar para poder aprender a vivir".

- Aprender a leer:  "Paulo Freire, del que este año se cumple el centenario, nos ayudó a entender que la lectura es un ejercicio de interpretación crítico y creativo, que esa interpretación nos facilita entender lo que pasa y lo que nos pasa, y que esa lectura del texto es inseparable de la lectura comprensiva y crítica del contexto". También -añade Martínez Bonafé- Michel Foucault nos enseñó a analizar esos discursos en relación con las prácticas institucionales que los fomentan o los silencian (por ejemplo desde determinadas representaciones de la realidad en los libros de texto, que no sólo intentan determinar la forma de nombrar la realidad, sino también de conformar nuestras prácticas).

- Aprender a escribir: "Escribir es un acto de compromiso y reivindicación que nos proyecta como sujetos, nos hace presentes y nos otorga voz propia. Escribir es dejar constancia de la voz que nace de la voluntad de ejercer la palabra, la voluntad de decirnos cosas, de escribir con voz propia, con lengua propia, con nombre propio. No me refiero, por tanto, a la escritura mecánica, estandarizada, no me refiero a la escritura de la copia y el dictado, la escritura del examen. No me refiero a esa escritura adormecedora. Escribir es aprender a elegir, a tomar la palabra como un momento y un espacio de creación y de libertad, en el que entran en tensión el conocimiento como regulación y el conocimiento como emancipación. Con la escritura sembramos la memoria, abrimos la reflexión, cultivamos el pensamiento".

- Aprender a pensar: "Si conseguimos con la lectura un ejercicio de interpretación crítico y la escritura nos compromete y proyecta frente al mundo, pensar nos involucra en una relación con los demás, nos pone frente al otro, nos provee de herramientas para tomar distancia, analizar, imaginar otro mundo posible y transformar el mundo en el que nos hemos ido haciendo, el mundo que nos ha ido haciendo, el mundo que nos ha conferido identidad impuesta. Pensar es poder decir nosotros y nosotras y hacerlo con autonomía frente al poder, sugiere Marina Garcés. Pensar es pensar juntos, no para pensar igual, pero sí para conocer opciones diferentes y tomar decisiones. Pensar nos proyecta en el espacio público a través de las palabras, del lenguaje. Hay una expresión que dice “detenerse a pensar”. En efecto, pensar requiere un tiempo reñido con la prisa, para poder tomar una distancia y a la vez un desplazamiento respecto a eso que normalmente damos por hecho". Podríamos añadir, en esta apartado, que pensar colectivamente nos permite poner también en común la palabra, la oralidad, la capacidad de escuchar, y así evitar ese sentimiento de inferioridad creciente entre las culturas populares (en las que crecen gran parte de nuestro alumnado) frente al discurso "culto" que domina en su aprendizaje de la lectura y la escritura. Un discurso "culto", académico, que es importante también mostrarles, pero no desde la veneración acrítica (la enseñanza de la historia de la filosofía como el análisis del pensamiento de los santos laicos de la cultura académica); y tampoco desde la descalificación genérica de los saberes populares a lo largo de la historia (mitos, tradiciones campesinas y populares), presentados siempre como acríticos o irracionales, "superados" en Occidente, desde la Modernidad, por el saber "objetivo" de la ciencia y la filosofía (como si estos saberes no siguieran haciendo sus aproximaciones y tentativas provisionales hacia esa objetividad, como si no se hubieran alimentado de esos saberes tradicionales).

Para una perspectiva crítica sobre el aprendizaje de competencias clave:

-Rosa Cañadell, "¿Qué son y a quién sirven las llamadas competencias básicas?" (6 julio 2021).

-Nico Hirtt (2009), "L'approche par compétences: une mystification pédagogique"

- Manifiesto "Por una educación al servicio de las personas, del saber y de la cultura" (abril 2021)

 Sobre el actual debate curricular, también es interesante el artículo de Martínez Bonafé titulado "Un debate sobre los contenidos del curriculum. ¿Qué saberes son socialmente necesarios?"

Sobre el control de asistencia del profesorado. Nuevos dispositivos disciplinarios.

"¿Cómo puede un hombre trabajar así, día tras día, sin faltar? ¿No se morirá?"

Obrero de una plantación del Camerún.

 

    La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha implantado a comienzos de este curso 2021/2022, en todos los centros educativos, un nuevo control de las entradas y salidas del personal docente a través de dispositivos como la geolocalización, el código QR, el tecleado de un pin personal o el pase de un llavero en un dispositivo de control en las salas de profesores.

    Aunque al principio hubo algo de debate sobre el uso y almacenamiento de la información recogida por estos nuevos dispositivos, la implantación parece haberse hecho este comienzo de curso sin dificultades. Parte del profesorado valora incluso la comodidad del uso de estas nuevas formas de control de asistencia, aunque implique el uso de sus dispositivos particulares (tabletas, móviles...). Lo que sí facilitan estas nuevas formas de control es la acumulación, la gestión y el análisis de los datos que recogen (procesos en los que no tienen participación los propios trabajadores).

    El historiador E. P. Thompson (Costumbres en común, 1967) estudió las conexiones entre la percepción del tiempo, la disciplina de trabajo y el capitalismo industrial. Thompson señaló cómo en muchas sociedades campesinas "la medida del tiempo está generalmente relacionada con los procesos habituales del ciclo de trabajo o tareas domésticas" ("el rezo de dos credos o un avemaría", "una cocción de arroz"). No pretenden dominar, utilizar o ganar el tiempo, sino que lo orientan a los quehaceres cotidianos. La diferencia entre "trabajo" y "vida" no está tan marcada (incluso no poseen un término para el primero). Las relaciones sociales y el trabajo están entremezclados, la jornada de trabajo se alarga o contrae de acuerdo con las labores necesarias. 

    Con la revolución industrial, el valor del tiempo no viene ya determinado por el quehacer sino que es reducido a dinero: el tiempo no pasa, sino que se "gasta". La necesidad de sincronizar el trabajo industrial coincidió con la difusión general de los relojes. Desde el puritanismo y la burguesía capitalista se intentó corregir la tradicional irregularidad de los días (San Lunes) y semanas de trabajo, reduciendo las tradicionales fiestas y ferias. Para ello diseñaron medidas para gobernar y regular a la mano de obra refractaria (como la elaboración de una hoja de horas para cada empleado anotadas por un monitor o vigilante de fábrica). Otras medidas utilizadas fuero los informadores y las multas (aunque el ritmo de las máquinas era con frecuencia un buen vigilante). La propia escuela era propuesta como un buen método para inculcar "la economía del tiempo", la industriosidad, el orden y la regularidad. La escuela reproducía así este nuevo universo de tiempo disciplinado.

    Las crítica moral de la ociosidad en las clases trabajadoras, desde las clases dirigentes, constreñía a los primeros a consumir, comercializar, utilizar todo el tiempo. Como señala Thompson, las resistencias de los trabajadores siguen dirigiéndose hacia reducir la jornada laboral y "reaprender algunas de las artes de vivir perdidas con la Revolución industrial: cómo llenar los intersticios de sus días con relaciones personales y sociales más ricas, más tranquilas; cómo romper otra vez las barreras entre trabajo y vida". Aunque "ninguna cultura reaparece con la misma forma", es posible "combinar elementos de lo antiguo y lo nuevo", de tal forma que la puntualidad en el trabajo, más que una inflexible obligación impuesta, expresaría el respeto hacia los compañeros de trabajo (o en nuestro caso, también hacia el alumnado), permitiendo un amplio margen de confianza y autonomía para los trabajadores/as (una muestra de "respeto" por parte de los vigilantes), y la posibilidad de que pasar en ocasiones el tiempo sin "finalidad", sin ganancia, sea  también "un tipo de comportamiento visto con aprobación por nuestra cultura".

Kropotkin: "A los jóvenes"

 

El teórico libertario ruso Piotr Kropotkin escribió en 1880 un corto ensayo titulado “A los jóvenes”, en el que buscaba convencer al estudiantado para que dedicase el aprovechamiento de sus estudios en causas justas, en unión del pueblo.  Intentaba hacerles comprender la enorme responsabilidad social que habían adquirido para con el pueblo, a quien a fin de cuentas debían la totalidad de sus estudios. Este breve ensayo tuvo una enorme aceptación, con numerosas reediciones y traducciones a varios idiomas. Fue publicado en el periódico Le Révolté, y fue incluido en la conocida recopilación de escritos de Kropotkin, Palabras de un rebelde, editada a fines del siglo XIX, llegando a convertirse en un verdadero baluarte de la propaganda socialista en general, y socialista libertaria en particular, de finales del siglo XIX y principios del siglo XX.
Destacamos este fragmento dirigido a los jóvenes de la clase trabajadora, animándolos a la lucha y a abandonar su resignación:

¿Es esta la clase de vida a que aspiráis? ¿Os daréis tal vez por vencidos? No viendo modo alguno de salir de vuestra situación, tal vez os digáis: “Generaciones enteras han sufrido la misma suerte, y yo, que en nada puedo variar lo existente, debo someterme también; sigamos, pues, trabajando, y procuremos vivir lo mejor que se pueda”.
Perfectamente; en tal situación, el iluminar vuestro entendimiento será poco menos que imposible. Pero llega un día en que se presenta una crisis de esas que no son ya fenómenos pasajeros, como antes sucedía sino que destruye toda una industria que aniquila a familias enteras; lucháis como los demás, contra la calamidad; pero pronto veis cómo vuestra mujer, vuestros hijos sucumben poco a poco a causa de las privaciones, y desaparecen a causa de la falta de alimentos, de cuidados y de asistencia médica y van a concluir sus días en un asilo de pobres mientras que la vida del rico se pasa alegre y gozosa en las grandes ciudades, brillando la luz del sol y permaneciendo completamente extraño e indiferente a los gritos de angustia de aquellos que perecen.
Entonces comprenderéis cuán repugnante es esta sociedad; reflexionaréis sobre las causas de estas crisis, y el examen llegará hasta el fondo mismo de esta abominación que pone a millones de seres humanos a merced de la brutal ambición de un puñado de explotadores; entonces comprenderéis que los anarquistas tienen razón al decir que nuestra sociedad actual puede y debe ser reorganizada de pies a cabeza...
 “¡Rebelaos, levantaos contra esa tiranía económica, porque ella es causa de toda esclavitud!”. Entonces vendréis y ocuparéis vuestro puesto en las filas de los revolucionarios, y trabajaréis con ellos por la completa destrucción de toda esclavitud económica, social y política.

Música y Escuela. Años 70-80.

    En los años setenta, la sociología de la educación planteó algunos modelos críticos que fueron muy influyentes. En todos ellos -como ha señalado Julia Varela- se planteaba explícitamente "la necesidad de comprender no solo las funciones explícitas, sino también las funciones latentes que desempeña la Escuela. En este sentido estos modelos críticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teorías que ven en el sistema escolar una institución destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia social".

    En España, en 1970 entra en vigor la Ley Villar Palasí, impulsada en los últimos años del Franquismo, influida por el Opus Dei. Sustituye la reglamentación anterior, heredera de la Ley Moyano, del siglo XIX. Se mantuvo con pocos cambios hasta 1990. Con ella se estableció la educación obligatoria hasta los 14 años o Educación General Básica, y la Formación Profesional. En el año 1970, el Gobierno español destinaba un 2% del PIB al gasto en educación.

- 1970. La banda Jethro Tull publica "Teacher".

 -1974. El grupo Supertramp grabó el tema "School" dentro de su famoso disco "Crime of the Century" (1974).

 I can see you in the morning when you go to school
Don't forget your books, you know you've got to learn the golden rule,
Teacher tells you stop your play and get on with your work
And be like Johnnie - too-good, well don't you know he never shirks
- he's coming along!

After School is over you're playing in the park
Don't be out too late, don't let it get too dark
They tell you not to hang around and learn what life's about
And grow up just like them - won't you let it work it out
- and you're full of doubt

Don't do this and don't do that
What are they trying to do?- Make a good boy of you
Do they know where it's at?
Don't criticize, they're old and wise
Do as they tell you to
Don't want the devil to
Come out and put your eyes

Maybe I'm mistaken expecting you to fight
Or maybe I'm just crazy, I don't know wrong from right
But while I am still living, I've just got this to say
It's always up to you if you want to be that
want to see that
want to see that way
- you're coming along!

- 1975. Chuck Berry, "School Days". 

 Up in the mornin' and out to school
The teacher is teachin' the golden rule
American history and practical math
You studyin' hard and hopin' to pass
Workin' your fingers right down to the bone
And the guy behind you won't leave you alone

Ring, ring goes the bell
The cook in the lunch room's ready to sell
You're lucky if you can find a seat
You're fortunate if you have time to eat
Back in the classroom, open your books
Keep up the teacher don't know how mean she looks

Soon as three o'clock rolls around
You finally lay your burden down
Close up your books, get out of your seat
Down the halls and into the street
Up to the corner and 'round the bend
Right to the juke joint, you go in

Drop the coin right into the slot
You're gotta hear somethin' that's really hot
With the one you love, you're makin' romance
All day long you been wantin' to dance,
Feeling the music from head to toe
Round and round and round we go

Hail, hail rock and roll
Deliver me from the days of old
Long live rock and roll
The beat of the drums, loud and bold
Rock, rock, rock and roll
The feelin' is there, body and soul.

 

 

- 1979, el grupo Pink Floyd sacó el disco "The Wall". Aquí puedes ver un fragmento de la película y del tema "Another Brick in the Wall", un alegato contra el represivo sistema educativo inglés de la época. Para muchos compañeros de mi edad fue un soplo de aire fresco ante un sistema educativo que no acababa de soltar el lastre de tantos años de dictadura franquista. 

 

 -1987. El grupo de rock Asfalto publica"Días de escuela", probablemente un intento de retratar la escuela franquista.

Bien abrigado llegaba al colegio
Mil novecientos sesenta, hace poco tiempo
Formados frente a una cruz y a ciertos retratos
Entre bostezo y bostezo gloriosos himnos pesados

Despertamos en pupitres de dos en dos
Aún recuerdo el estrecho bigote de Don Ramón
Y la estufa de carbón frente al profesor
La dichosa estufa que no calienta ni a Dios

Suena el timbre, al fin
Bocadillo, recreo, evasión
Una tortura más antes del juego
La leche en polvo y el queso americano

Sales tú y el gordo después
Te cambio los cromos, te juego al tacón
Sales tú, la ligo yo
Apuremos el tiempo
Que ya nos meten dentro

Dos horas de catecismo
Y en mayo la comunión
La letra con sangre entra, otro capón
Tarea para mañana, y puesto el abrigo
Otra copla a los del cuadro
Y hasta mañana Don Ramón

Y ahora tu, ¿qué pensarás?
Si cuanto más me oprimían
Más amé la libertad
Y es a ti a quien canto hoy
Enseña a tu hijo, enseña a tu hijo
A amar la libertad.

Retirada judicial de libros de temática LGTBI repartidos en centros públicos de Castellón.

 

En una polémica decisión judicial, una jueza de Castellón ha ordenado la retirada inmediata de las bibliotecas de once institutos, y de un centro socio-educativo de la ciudad de Castellón, de 32 libros de temática LGTBI que el Ayuntamiento de la ciudad les había donado. La jueza del juzgado de lo Contencioso-Administrativo nº 1 de Castellón ha accedido a la petición de la organización ultraconservadora Asociación de Abogados Cristianos, que le había solicitado la retirada cautelarísima de los libros a la espera de que se resuelva si la donación de los libros vulnera, como argumenta la mencionada organización, «el derecho de los padres a decidir la educación de sus hijos, la libertad ideológica y de culto y la obligación de la administración de ser objetiva y neutral». (Fuente: dosmanzanas.com)

 Los libros retirados -con géneros que pasan por la narrativa, el ensayo, la ficción, la novela gráfica o la poesía- son los siguientes (según el listado publicado en Twitter por la concejala Verònica Ruiz):

• Corcel de Fuego, de Lucía Sánchez Saornil
• Leia, Rihanna & Trump, de Proyecto Una
• No vine a ser carne, de Gata Cattana
• Lesbianas. Así somos, de Marta Fernández Herráiz y Kika Fumero
• Después de lo trans, de Elizabeth Duval
• ¿Y si fuéramos nosotros?, de Becky Albertalli y Adam Silvera
• Transfeminismo o barbarie, de varias autoras
• Libérate, de Valeria Vegas
  
• We Too, de Octavio Salazar
• A la conquesta del cos equivocat, de Miquel Missé
• Orgullo, de Josema Busto
• Orgullo, de Matthew Todd
• Con amor, Simon, de Becky Albertalli
  
• ¿Por qué ser feliz cuando puedes ser normal?, de Jeanette Winterson
  
• El amor del revés, de Luisgé Martín
• La cultura de la homofobia y cómo acabar con ella, de Ramón Martínez
  
• Cuando muera Chueca, de lgnacio Elpidio Domínguez Ruiz
• Un año sin nombre, de Cyrus Dunham
• Familias modernas. Padres e hijos en las nuevas formas de familia, de Susan Golombok
• Chicas que entienden. In-visibilidad lesbiana, de varias autoras.
• Gay sex, de Gabriel J. Martín
• De nombre y hueso, varias autoras
• No estamos tan bien, de Rubén Serrano
  
• Jo sóc així i aixó no és un problema, de Fani Grande
• El fin del armario, de Bruno Bimbi
  
• Transexualidades. Otras miradas posibles, de Miquel Missé
  
• Cómo supera un bollodrama, de Paula Alcaide
• Ahora que ya lo sabes, de Oriol Pamies
• Queer: una historia gráfica, de Meg-John Barker y Julia Scheele
• LGTB para principiantes, de Daniel Valero
  
• Transeducar. Arte, docencia y derechos LGTB, de Ricard Huerta

Ani Pérez: sobre la no directividad y la contramanipulación en las aulas.

 Ani Pérez es pedagoga y ha abordado en su reciente tesis doctoral las luces y sombras de las nuevas pedagogías que se pusieron de moda hace más de una década, con el surgimiento de escuelas alternativas, y cómo han llegado incluso a la escuela pública a través de programas filantrópicocapitalistas. En una reciente entrevista, denunciaba cómo estas pedagogías alternativas pueden agravar las desigualdades de clase, cómo las pedagogías no directivas pueden ayudar a naturalizar las desigualdades (no se puede defender como un deseo espontáneo el rechazo a la lectura de una niña, cuando generalmente es algo condicionado familiar y socialmente). Os dejo a continuación un interesante vídeo de su participación en una Jornada sobre educación libertaria (Batzac, 17/04/2020). Al final del vídeo, Ani Pérez propone que ante el actual malestar del alumnado, de los jóvenes y adolescentes, lo recomendable no sería distraerlos del mismo, sino politizarlo. Lo mismo podríamos decir del profesorado.

 

Otro vídeo sobre "La propuesta política de la pedagogía libertaria", en la que Ani Pérez explica el proceso de su investigación:

Howard Becker: sobre la importancia de editar y reescribir los trabajos escolares.

 
 El sociólogo norteamericano Howard Becker escribió en 1989, a partir de un seminario de escritura para estudiantes de posgrado de Sociología, el libro "Manual de escritura para científicos sociales" (Siglo XXI, 2011). En él he encontrado algunas prácticas y reflexiones que pienso que podrían aplicarse también en el aula. Becker advierte de la tendencia de escribir "de un plumazo" entre el alumnado y propone centrarse en la edición y la reescritura. Para ello propuso en su seminario algunas prácticas interesantes:

- A partir de un borrador prestado, editarlo y corregirlo en clase. Con ello se dedica más atención al texto escrito (eliminando redundancias, las frases pomposas, el uso de construcciones pasivas y sustantivos abstractos, los "marcadores de posición", la incapacidad para formular postulados causales, para identificar a los agentes de la acción, ...). Becker critica el uso del modo imperativo ("Debemos reconocer...", "no podemos ignorar...") y el habla impersonal (en lugar de la primera persona).

-  Organizar proyectos en grupo en los que se produzcan textos que actualicen los de sus compañeros (considerados como preliminares). Pedir a los alumnos que editen a conciencia los trabajos de sus compañeros. 

    Becker reconoce que reescribe mucho sus artículos y su libros, que "las cosas no salen al primer intento". Entre otros consejos, propone:

- Empezar a escribir desde el comienzo de la investigación (antes de haber reunido toda la información), así como contar con un círculo de personas de confianza para la lectura de los borradores, que sepan ver las ideas aprovechables. 

- Pero antes es importante elegir bien el tema, para lo que pide a sus alumnos que escriban, en una o dos oraciones, varias tesis diferentes, e intentar descubrir qué es lo que les gustaría investigar. 

- Como remedio contra la mala escritura académica, Becker propone "leer cosas que estén fuera de nuestro campo profesional y, cuando leamos acerca de nuestra propia disciplina, elegir buenos modelos". Con ello quizás evitemos trampas como insinuar profundidades y sofisticaciones que no contienen nuestros textos, así como nos puede ayudar a cuestionar cada palabra y signo de puntuación. 

- En la revisión de nuestro texto debemos descubrir las palabras innecesarias, el apego a ciertos enunciados y formatos. Advierte contra el uso de la voz pasiva: "El criminal fue sentenciado" oculta al juez que pronuncia la sentencia, "hace que el destino del criminal parezca obra de fuerzas impersonales". 

- No usar abstracciones cuando no tenemos nada demasiado específico en mente. Para ello recomienda utilizar detalles y ejemplos concretos. Destaca la importancia de los relatos y anécdotas -buenos ejemplos- para la presentación de las ideas. 

- Evitar el cliché, la metáfora trillada: "abarca un amplio terreno", "parece faltar una vuelta de tuerca"...

    Aunque la revisión de estilo nos permita descubrir estos problemas, en última instancia debemos resolverlos teóricamente: ¿"Sostener", "usar" o "tener" una perspectiva"?

    Respecto a la bibliografía, sugiere "evitar las citas despreocupadas, ritualistas", para mostrar a qué campo se pertenece o que autores debe lealtad. "La sensación de no poder decir lo que deseamos en el lenguaje que estamos usando es la mejor advertencia de que la bibliografía nos está abrumando".

    Y, por último, Becker señala que "trabajar más en algo no significa necesariamente mejorarlo". "Sabemos que no podemos describirlo todo... Se trata de reducir a proporciones manipulables aquello que debe ser descrito... No es posible dominar lógica, entera y completamente el caos". Y recomienda escribir de manera que nos induzca a pensar que "carece de importancia, como una carta a un viejo amigo". 

   

Tecnología, lenguaje y enseñanza. Alfons Garrigós.

 

"Ejerzo de maestro en una cultura letrada, esto es, en una cultura que ha aprendido a conservar por escrito sus intuiciones más brillantes y preñadas de sentido, en la cual nuestros recuerdos nos asaltan como palabras que se escriben en nuestra memoria, no como fórmulas que se apoyan en un esquema rítmico; una cultura en la que para dialogar y para ordenar nuestros pensamientos recurrimos al silencio de la escritura. Como enseñante he tenido que preguntarme qué puedo ofrecer a mis alumnos. De momento, he llegado a la conclusión de que podría ayudarles a leer bien y a escuchar, esto es, a prestar atención a lo que leen. 

        (...) El maestro no ejerce de erudito. Procura dirigir su atención y la de sus alumnos a las                     cuestiones que podríamos llamar fundamentales.

(...)El cometido del enseñante consistiría en entrenar a su alumno para que pueda prestar atención y, disculpen por este final tan poco preciso, guardar en su corazón, esto es, recordar, la verdad, en muchos casos polémica, de su objeto de estudio".

Alfons Garrigós, "Tecnología, lenguaje y enseñanza: Juan de Mairena y la realidad virtual", Mientras Tanto, nº 68/69 (1997), pp. 149-165.

    El paso desde la escritura a la telemática está produciendo cambios en la enseñanza. Alfons Garrigós advierte en el artículo citado arriba contra la "mitología de la información" que pone en peligro dos habilidades básicas en la enseñanza: la lectura y la atención. Es esta nueva mentalidad (no el uso de los ordenadores) la que confunde la distribución de información con la habilidad de conocer y emprender una acción, la enseñanza con el adiestramiento en gestionar esa información. Como señala Garrigós, "leer no es obtener información, de la misma manera que un texto no es una serie de datos", manejar datos "exige una atención y una memoria distintas a las que exige la lectura de un texto". La información se produce y a la vez caduca sin parar, en un flujo que muchas veces impide la atención y la reflexión: "Nuestra respuesta debe ser rápida y ajustada a fin de que la circulación no se detenga".

La insistencia de la Administración educativa en potenciar las competencias digitales del profesorado y del alumnado no debe descuidar otras "competencias", la oral y la escrita, que permitan conservar lo mejor de ambas culturas.

La educación según John Dewey. Filosofía para profanos.

 "No puede existir una quietud absoluta en un laboratorio o en un taller. El carácter antisocial de la escuela tradicional se ve en el hecho de haber proclamado el silencio como una de sus principales virtudes. No puede existir, naturalmente, una inmensa actividad intelectual sin una franca actividad corporal".

"Es un error suponer que la adquisición de destreza en la lectura y en la aritmética constituye automáticamente una preparación para su acertado y efectivo uso en condiciones muy diferentes de las que se adquirieron".

 

 "La importancia del lenguaje para la adquisición de conocimientos es indudablemente la principal causa de la idea común de que el conocimiento puede transmitirse directamente de unos a otros. Parece como si todo lo que tenemos que hacer para llevar una idea a la mente de otro es introducir un sonido en sus oídos".

John Dewey

En Maite Larrauri, Filosofía para profanos, nº 9.

Imre Kerész: Sin destino. "No estudiamos para la escuela, sino para la vida".

"Ese día también reflexioné sobre otro hecho: ese sitio, esa institución, existía ya hacía varios años, nos explicaron, funcionando día a día. Tuve la sensación, a lo mejor exagerada de que de cierta manera me habían estado esperando. En realidad, como nos habían dicho varias personas con una mezcla de reconocimiento y de miedo, nuestro comandante llevaba allí exactamente cuatro años. Entonces reparé en lo importante que había sido para mí aquel periodo de cuatro años, en los que cursé los estudios de secundaria. Me acordé de la ceremonia de apertura del primer curso. Allí estaba yo, vestido con mi uniforme azul marino, decorado con alamares estilo húngaro, el uniforme a lo Bocskai. Evoqué las palabras del director, un hombre respetable que de algún modo parecía también un comandante: llevaba unas gafas que añadían seriedad a su rostro y lucía un hermoso bigote blanco. Para terminar su discurso citó las palabras de un sabio de la antigüedad: Non scolae sed vitae discimus, es decir, No estudiamos para la escuela sino para la vida. Pero entonces, según veo ahora, habría tenido que aprender únicamente cosas sobre Auschwitz. Me tendrían que haber explicado todo, con inteligencia, honradez y transparencia. Sin embargo, durante los cuatro años de colegio no me habían dicho ni una palabra al respecto. Claro, habría resultado embarazoso y, en realidad, no formaba parte de la cultura general. La desventaja era que tenía que enterarme de todo sobre la marcha, aprender por ejemplo que estábamos en un Konzentrationslager o, lo que es lo mismo, un campo de concentración". 

Imre Kertész, Sin destino, Acantilado, 1975, p. 116-117.

David Graeber: "Trabajos de mierda"

“¿Qué es un trabajo de mierda y quién tiene un trabajo de mierda? ¿Crees que tu trabajo no tiene sentido? Entonces es probable que tenga un trabajo de mierda, que no le brinda ninguna satisfacción ni ningún otro beneficio.

"En el siguiente documental, el antropólogo estadounidense David Graeber analiza más de cerca los trabajos de mierda, por qué existen y qué hacen con nosotros. Más del veinte por ciento de los trabajadores de Occidente tienen la idea de que lo que hacen no tiene ningún sentido... ¿Por qué no dejamos esos trabajos de mierda? Incluso hay personas que saben con certeza que su trabajo no está contribuyendo. A veces, su trabajo va en contra de todos sus principios. Es un trabajo que si no se hiciera nadie se lo perdería. El mundo sería aún mejor si no se hiciera el trabajo.

El fenómeno del “trabajo de mierda” fue puesto en el mapa por el antropólogo estadounidense David Graeber... Según Graeber, la cultura empresarial actual es un nuevo sistema feudal, dentro del cual los altos directivos construyen sus reinos bajo la bandera de la eficiencia. Los bloques de construcción son departamentos inútiles donde la gente se pierde".

Fuente:https://lapeste.org/2021/05/documental-bullshit-jobs-2019-david-graeber-sobre-los-trabajos-de-mierda/

Para saber más:  https://elpais.com/cultura/2020-09-10/david-graeber-un-antropologo-indignado-por-los-trabajos-de-mierda.html

Anarquismo. Federica Montseny

El programa La Clave, presentado por José Luís Balbín, del 8 de junio de 1984, se dedicó íntegramente al anarquismo. Se proyectó la película Joe Hill, que narra la vida del legendario militante y cantante del sindicato anarquista IWW. La segunda parte consistía en un extenso debate, que contó con la intervención de figuras históricas como la veterana anarquista Federica Montseny, de la que hemos selecionado una breve intervención:  

A continuación, os dejo con el debate completo del programa.

 

Algunos modelos críticos de la sociología de la educación

 En el Diccionario Crítico de las Ciencias Sociales, podéis encontrar una entrada de acceso libre de la socióloga Julia Varela, en la que hace una interesante exposición de algunos modelos críticos de la Sociología de la Educación. En ellos, señala la autora, "se plantea explícitamente la necesidad de comprender no solo las funciones explícitas, sino también las funciones latentes que desempeña la Escuela".

https://webs.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm

Vacaciones

 

LLega la "happycracia" a la escuela.

En el artículo de Justo Barranco en La Vanguardia (29/03/2019), titulado "LLega la happycracia o la obligación de ser feliz", la socióloga Eva Illouz y el psicólogo Edgar Cabanas responden a las cuestiones planteadas en su reciente libro Happycracia (Paidós). Cabanas denuncia que en el terreno ideológico la psicología positiva se trata de una psicología conservadora:

 “Propone que las soluciones a problemas estructurales tienen soluciones individuales. Pero los trabajadores que viven en un estrés constante no lo tienen porque no gestionen bien sus emociones, es que la situación laboral es precaria, insegura y muy competitiva”. Justamente por eso esta psicología positiva ha entrado con fuerza en la empresa y la educación. “En las empresas obligan a pasar cursos de resiliencia y mindfulness para aprender que eres tú el que ha de encontrar la forma de estar mejor en el trabajo, de eso depende la productividad. Y en la educación se dice que el objetivo es hacer que los alumnos sean felices. Habría que ver qué tipo de ciudadano queremos construir. Crítico y centrado en el conocimiento del mundo o un alumno emocional centrado en el conocimiento de sí mismo. Es complicado que la psicología en vez de ser una herramienta pase a dictar lo que debe ser la educación”.

     Esta noción de felicidad, apuntan Illouz y Cabanas, está “al servicio de los valores impuestos por la revolución cultural neoliberal”: no hay problemas sociales estructurales sino deficiencias psicológicas individuales. Riqueza y pobreza, éxito y fracaso, salud y enfermedad, son fruto de nuestros propios actos. Por ello habría que cuestionar esta noción de felicidad de la psicología positiva: "Hay valores más importantes: la buena vida es justa, solidaria, íntegra, comprometida con la verdad. No es estar preocupados por nosotros mismos todo el tiempo”.

Escuela y Mercado

 P.- Define la escuela actual como una empresa destinada a producir beneficios, ¿hasta qué punto es la educación utilitarista?  

R- La batalla contra la escuela proyectada hacia el mercado es una lucha perdida desde el primer momento, porque en la actualidad modulamos todos nuestros métodos de enseñanza en función de la demanda de trabajo del mercado. Esto es un gran error, porque a día de hoy todos los economistas están de acuerdo en que las especificidades del mercado cambian a gran velocidad y los planes de estudio pronto se quedan obsoletos. La formación exige años mientras el mercado cambia velozmente. ¿Cómo podemos afrontar estas mutaciones? Lo principal es formar jóvenes con una cultura básica general muy fuerte. Einstein decía que especializar a los jóvenes significa matar a la curiosidad, y sin ella no hay imaginación ni creatividad, claves para la ciencia y el progreso.

Entrevista a N. Ordine en El Cultural, 24 junio 2017

La colonización psi del discurso educativo

 "(...)No podemos sustituir la transmisión del deseo, del deseo de saber, por una educación emocional que considera la expansión narcisista de uno mismo -de acuerdo a la nueva razón neoliberal- como la única forma de verdad. Por el contrario, de lo que se trata es de promover el descentramiento del propio Yo para abrirse a otros mundos y abrazar el encuentro con la cultura y el conocimiento, más allá del cultivo engañoso de la autoestima y de la ilusión neoliberal de hacerse uno mismo mediante la aplicación de técnicas de gestión emocional".

 Jordi Solé y Segundo Moyano, en su artículo titulado "La colonización Psi del discurso educativo" (Foro de Educación, nº 23, 2017, 101-120), analizan de forma crítica el peso que tiene hoy el discurso psicológico en el mundo educativo: desde el uso abusivo del diagnóstico en salud mental en el marco escolar, a los efectos de la expansión de las neurociencias en el conocimiento pedagógico, o el desarrollo de la psicología emocional en la construcción de "subjetividades emprendedoras". En este sentido, advierten que "cuando los aprendizajes ya no se vinculan con la cultura sino con el comportamiento, es decir, cuando la educación ha renunciado a la transmisión cultural, solo queda la praxis del examen de conciencia". Últimamente, señalan, "la educación está ocupada en hacer que los sujetos internalicen cierta mirada psicológica sobre sí mismos", mediante la aplicación de algunas técnicas psi que ayuden a "gestionar las emociones", una mezcla de Psicología positiva y herramientas básicas de autoayuda que han encontrado en la neurociencia el aval necesario...". La empresa se ha convertido en un modelo general a imitar, y este discurso define una nueva ética, la ética del emprendedor. 

"Técnicas como el coaching empresarial, el training, la programación neurolingüística (PNL), el análisis transaccional (AT), el mindfulness y otros procedimientos de management personal..., se utilizan como "prácticas de gubernamentalidad" a la hora de entrenar a los sujetos en "el dominio de sí mismos... El hecho de que estos programas se presenten con valores que favorecen el bienestar y el desarrollo personal y las inteligencias múltiples (¿quién se atreve a criticarlos?), son acogidos con mucho entusiasmo, sobre todo entre los profesionales más voluntariosos y comprometidos con el cambio educativo". 

Pero, como indican los autores de este artículo, quizás estemos "reemplazando la responsabilidad pedagógica por la de ofrecer cuidados terapéuticos" (cuidados que no pretenden transformar el entorno social sino promover una especie de ascesis emocional o un enfoque de salud mental, que puedan modificar los comportamientos que no se consideren "normalizados" en el modelo de escuela neoliberal).

 

Sobre el pensamiento positivo obligatorio

   "Recientemente una nueva psicología de las emociones mucho más elemental que el psicoanálisis, convertida en una especie de espejo de feria, una corriente de la psicología genuinamente norteamericana, amenaza con servir de cobertura al despliegue del capitalismo neoliberal: la psicología positiva. En un libro titulado Sonríe o muere se ponen bien de manifiesto las falacias de las nuevas tecnologías del yo promocionadas por los gurús de la inteligencia emocional (B. Ehrenreich, 2011). 

    En el año 2007 más de doscientos centros universitarios y de postgrado en EE. UU. ofrecían cursos de psicología positiva. El psicólogo científico pasaba a ser un pastor de las emociones, un gestor del control mental, un entrenador capaz de reconducir a los sujetos a la maximización de su yo, como si se tratase de retornar al narcisismo más primario. ¡Todo está en la mente! ¡Lo importante no es lo que acontece, sino cómo tú lo vives! Tanto los viejos códigos religiosos fraguados en moldes calvinistas, como las predicaciones que tienen lugar en las nuevas megaiglesias, como los pretendidos estudios científicos integrados en el paradigma de la inteligencia emocional o de la psicología positiva apelan a la centralidad del mundo interior, a la necesidad de explorar los abismos del yo para poder entender las claves del universo. En el interior de los cantos de sirena de todas estas ensoñaciones individualistas, narcisistas, se encuentra una negación radical de las relaciones sociales y de las relaciones de poder. La pobreza, la violencia institucional, la explotación laboral, el paro, el trabajo precario, la dominación masculina se desdibujan en nombre de una especie de omnipotencia del yo que convierte en obsoletas las alternativas sociopolíticas. Cada uno tiene lo que se merece. El psicologismo radical es funcional al capitalismo neoliberal. Sin embardo esta sustitución del mundo social por el imperio de las emociones niega las evidencias, niega que no existe el yo al margen del nosotros, ni el nosotros al margen de una moral social sobre la que se basa la lucha por la justicia".

Fdo. Álvarez Uría, Sociología y literatura, Morata, 2020, p. 234-235.

Franz Kafka: Informe para una Academia (1920)

    El escritor Franz Kafka escribió en 1917 un relato titulado "Informe para una academia", en el que el narrador es un mono que, sin dejar de serlo, ha entrado en el mundo de la palabra: ha aprendido a hablar y hasta escribe informes para una Academia. Ese aprendizaje se realiza en un espacio parecido a la escuela, un espacio cerrado en el que abandonamos nuestra vida anterior de "mono" (la infancia) y en el que no dejamos de aprender intentando buscar una salida, aunque sea una "salida por la tangente", teniendo en cuenta "que no podía elegir la libertad". 

Aquí os dejo el relato:

 

 INFORME PARA UNA ACADEMIA.

Excelentísimos señores académicos:

“Me hacen ustedes el honor de solicitar que presente a la academia un informe sobre mi anterior vida de mono”.

“En este sentido no puedo, desgraciadamente, atender a la petición”.

Quizás sean pocos años los que he pasado entre ustedes, pero no he querido agarrarme a mi origen, a mis recuerdos anteriores. Me propuse no mirar hacia atrás, y los recuerdos se van difuminando. Conforme pasaba el tiempo más difícil el retorno, más se estrechaba esa puerta. Cada vez me encontraba más integraba, aunque a todos nos quede algo de aquella lejana infancia.

Lo primero que aprendí fue que me ha permitido entrar en el mundo de los hombres.

Soy originario de… Fui capturado… ¿Queda algo de mi naturaleza de mono?

Me desperté en una jaula.. Por primera vez en mi vida me encontraba sin salida… “En caso de que consiguiese sobrevivir a la primera fase crítica, sería fácil de domesticar. Sobreviví a esa fase…”

“Hoy sólo puedo perfilar con palabras humanas lo que entonces sentía como un mono y, en consecuencia, lo deformo”.

“En consecuencia dejé de ser mono…” No tenía ninguna salida. “Utilizo la palabra en su acepción más corriente y completa. Intencionadamente no hablo de libertad. No me refiero a esa gran sensación de libertad en todas las direcciones. Cuando era mono quizá la conocí y he conocido hombres que la anhelaban. Pro lo que a mí respecta, no exigía libertad ni entonces ni ahora. Al margen de esto, mediante la libertad, los hombres se engañan entre sí con demasiada frecuencia...

No, yo no quería libertad, sólo una salida a la derecha, a la izquierda, hacia algún lado. No tenía otras pretensiones. Aunque la salida fuese sólo un engaño, la pretensión era pequeña, el engaño no podía ser mayor.

“Son buenas personas a pesar de todo…”

“Observaba todo con calma”, pero no intentaba la huida.

“Nadie me prometió que se levantaría la reja si me volvía como ellos. No se hacen tales promesas para que se cumpla algo en apariencia imposible”.

“Ahora bien, no había nada en estos hombres que me atrajese de por sí. Si hubiese sido partidario de la mencionada libertad, seguramente habría preferido el océano a la salida que me mostraba la mirada sombría de estos hombres”.

“No me seducía imitar a los hombres; imitaba porque buscaba una salida, por ningún otro motivo”

“Se aprende cuando se quiere una salida. Se aprende sin tenerse en cuenta a sí mismo. Uno se vigila a sí mismo con el látigo, se despedaza uno ante la mínima resistencia… Pero yo gasté muchos maestros e incluso varios maestros al mismo tiempo. Cuando ya estaba más seguro de mis posibilidades, cuando la opinión pública seguía mis progresos, cuando mi futuro empezó a brillar, contraté yo mismo a mis maestros, les hice sentarse en cinco habitaciones consecutivas y aprendí con todos al mismo tiempo saltando ininterrumpidamente de una habitación a otra”

¡Este progresar! ¡Este irrumpir de los rayos de la sabiduría desde todos los rincones al cerebro que despierta! No lo niego, me hacía feliz, pero también reconozco que ya entonces no lo sobrestimaba, mucho menos hoy. Mediante un esfuerzo que no se ha vuelto a repetir hasta ahora en el mundo, he alcanzado la formación media de un europeo. Esto en sí no sería quizá nada, pero es algo en cuanto que me ayudó a salir de la jaula y me proporcionó esa salida excepcional, esa salida humana. Existe una expresión muy acertada: salirse por la tangente. Esto es lo que he hecho yo, me he salido por la tangente. No tenía otra opción, siempre teniendo en cuenta que no podía elegir la libertad”.

Las clases de Manuel Sacristán

 "(Manuel) Sacristán daba a sus clases la forma de un interrogante muy general, que encerraba a su vez otros interrogantes menores y diversas cuestiones laterales; el desarrollo consistía en plantear detalladamente ese interrogante, explicitar la necesidad que había conducido a plantearlo, a poner de manifiesta su relevancia y, a partir de ahí, exponer diversos modos de darle respuesta sin ocultar las propias referencias y las objeciones que éstos podrían encontrar desde puntos de vista filosóficos distintos".

                    J. R. Capella, Sin Ítaca. Memorias (1940-1975), Trotta, 2011.

A continuación, os dejo la presentación que el autor hizo de este libro en el Canal UNED:

Daniel Pennac: "Como una novela" (Anagrama, 2011)

 El profesor y escritor francés Daniel Pennac, al que ya hemos leído en este blog, nos acerca en su libro "Como una novela" a su amor a la lectura, a la que intenta acercar a sus alumnos desde el placer de leer, desde el acceso directo a los libros y no desde el deber del comentario o la glosa escolar:

"El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo "amar", el verbo "soñar"...".

"Entre los "que no leen", los más listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar de ello: sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jíbara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa...".

"Él llegaba por la mañana del martes, desgreñado por el viento y por el frío en su moto azul y oxidada. Encorvado, con un chaquetón de marinero, la pipa en la boca o en la mano. Vaciaba una bolsa de libros sobre la mesa. Y era la vida".

"Pertenecemos a una generación, a una época, a un medio, a una familia en las que la tendencia era más bien la de impedirnos leer".

"Abrir las páginas de todos los libros. No imponer el deber de la glosa  y del comentario".

"No pedir nada a cambio. No alzar ninguna muralla de conocimientos preliminares alrededor del libro. No plantear la más mínima pregunta. No encargar el más mínimo trabajo. No añadir ni una palabra a las de las páginas leídas...".

    Al final del libro, Pennac enumera los derechos del lector:

 

Manifiesto por una pedagogía post-crítica

A finales de 2016 se presentó en la Liverpool Hope University el Manifesto for Post-Critical Pedagogy, elaborado por los profesores Naomi Hodgson, Joris Vlieghe y Piotr Zamojski. Posteriormente se publicó en 2017 con respuestas de Tyson Lewis, Geert Thyssen, Olga Ververi, Oren Ergas, Norm Friesen y Stefan Ramaekers, a las que se añadieron otras tantas contestaciones de los autores. 

Los autores reconocen que al enunciar "principios" en forma de manifiesto corren el peligro de ser "acusados de universalismo, de normatividad excluyente" (aunque cuestionan que estas características sean siempre inherentemente negativas). Os dejo un fragmento:

"Por muy tradicional y conservador que todo esto pueda sonar, deseamos defender la educación por el bien de la educación misma: la educación como el estudio y la iniciación en una materia por su valor intrínseco y educativo, más que instrumental, de manera que pueda ser retomada de nuevo por la nueva generación. Actualmente, el mundo (futuro) ya se presenta como apropiado por la "educación para..." y se vuelve instrumental para (nuestros) otros fines... Ha llegado el momento de que al desenmascaramiento del mundo le siga un reconocimiento esperanzado del mundo. Ha llegado el momento de situar lo que de bueno hay en el mundo -aquello que se encuentra amenazado y que deseamos preservar- en el centro de nuestra atención y de abrir un espacio conceptual en el que podamos aceptar nuestra responsabilidad sobre todo ello, frente a y a pesar de la opresión y la melancolía silenciosa".

Propuestas para la enseñanza, según el Collège de France (1985)

    A continuación os dejo las Propuestas para la enseñanza del futuro (pinchar enlace), por Pierre Bourdieu. Se trata de un informe solicitado al Collège de France por el Presidente de la República François Mitterrand, y enviado por Pierre Bourdieu el 27 de marzo de 1985. Creo que algunos aspectos siguen siendo interesantes actualmente, aunque otros deberían ser revisados (como el uso de herramientas tecnológicas o los criterios de evaluación del profesorado). En la exposición de motivos, se señala que "este texto no pretende ser ni un plan ni un proyecto de reforma. Es el producto modesto y provisional de una reflexión. Sus autores, que se dedican a la investigación y a la enseñanza de la investigación, son muy conscientes de que están alejados de las realidades más ingratas de la enseñanza". También se reconoce las contradicciones, las dificultades de dar respuesta a las distintas expectativas, los diversos intereses, a los que intenta servir la institución escolar.

Fuente: https://acireph.org/les-programmes/la-guerre-des-programmes/documents-relatifs-a-la-guerre-des-programmes/article/propositions-pour-l-enseignement-de-l-avenir-par-pierre-bourdieu

https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1986_num_74_1_2385_t1_0087_0000_1

PRINCIPIOS del Informe:

I. LA UNIDAD DE LA CIENCIA Y LA PLURALIDAD DE LAS CULTURAS.

Una educación armoniosa debe ser capaz de conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo enseñado en las ciencias humanas, atenta a la pluralidad de estilos de vida, sabidurías y sensibilidades culturales.

"El único fundamento universal que podemos dar a una cultura radica en el reconocimiento de la parte de la arbitrariedad que le debe a su historicidad: se trataría entonces de poner de relieve esta arbitrariedad y desarrollar los instrumentos necesarios (los que proporciona la filosofía, la filología, la etnología, la historia o la sociología) para comprender y aceptar otras formas de cultura; de ahí la necesidad de recordar las raíces históricas de todas las obras culturales, incluidas las científicas. Entre las posibles funciones de la cultura histórica (integración nacional, comprensión del mundo actual, reapropiación de la génesis de la ciencia), una de las más importantes, desde este punto de vista, es la contribución que puede hacer al aprendizaje de la tolerancia a través del descubrimiento. de diferencia, pero también de solidaridad entre civilizaciones... Importa ante todo romper con la visión etnocéntrica de la historia de la humanidad que hace de Europa el origen de todos los descubrimientos y todos los progresos..."

II. LA DIVERSIFICACIÓN DE FORMAS DE EXCELENCIA

La educación debe esforzarse al máximo por combatir la visión monista de la "inteligencia" que lleva a priorizar las formas de realización en relación con una de ellas, y debe multiplicar las formas de excelencia cultural socialmente reconocidas.

"Por razones inseparablemente científicas y sociales, sería necesario combatir todas las formas, incluso las más sutiles, de jerarquización de prácticas y conocimientos, en particular aquellas que se establecen entre lo 'puro' y lo 'aplicado', entre lo "teórico" y lo "práctico" o lo "técnico", que tienen una fuerza particular en la tradición escolar francesa, al mismo tiempo que imponen el reconocimiento social de una multiplicidad de jerarquías de competencia distintas e irreductibles... Esta forma transformada de la jerarquía social de lo "intelectual" y lo "manual" contiene dos perversiones: la tendencia a identificar la teoría con el formalismo (o el verbalismo) y la desvalorización de los saberes concretos, de las manipulaciones prácticas y de la inteligencia práctica que le está asociada".

III. LA MULTIPLICACIÓN DE OPORTUNIDADES

Sería importante mitigar en la medida de lo posible las consecuencias del veredicto escolar y evitar que los éxitos tengan efecto de consagración o los fracasos un efecto de cadena perpetua, aumentando el número de ramas y pasarelas entre éstas y debilitando todas las separaciones u orientaciones irreversibles.

"Deben ponerse todos los medios para atenuar los efectos negativos de los veredictos escolares que actúan como profecías que se confirman a sí mismas: se tratará de minimizar el efecto de consagración cuando fomenta la seguridad en el estatus y sobre todo el efecto de estigmatización que conduce a las víctimas socialmente designadas de los veredictos escolares al círculo vicioso del fracaso(...). Reducir los efectos incontrolados de todos los veredictos contribuirá sin duda a reducir la ansiedad respecto a la escuela... Se trata de tomar todas las medidas adecuadas para dar a los más pobres buenas condiciones de formación y de contrarrestar todos los mecanismos que conducen a colocarlos en las peores condiciones... Tener siempre en cuenta que (los veredictos escolares) juzgan un logro puntual y parcial, y no la naturaleza o esencia del alumno... Que la evaluación de las aptitudes tome la forma de un consejo de orientación más que un veredicto de exclusión. Deben darse todas las facilidades a los que quieran pasar de una rama a otra o combinar los aprendizajes asociados a las mismas. La rigidez de las trayectorias obligadas, irreversibles, que da un peso fatal a las elecciones iniciales y a los veredictos escolares de exclusión, debería ser combatido por todos los medios".

IV. UNIDAD EN Y MEDIANTE EL PLURALISMO

La educación debe ir más allá de la oposición entre liberalismo y estatismo creando las condiciones para la emulación real entre instituciones autónomas y diversas, al tiempo que protege a las personas e instituciones más desfavorecidas contra la segregación educativa que puede resultar de la competencia salvaje.

V. LA REVISIÓN PERIÓDICA DE LOS CONOCIMIENTOS ENSEÑADOS

El contenido de la educación debe ser objeto de revisión periódica encaminada a modernizar los conocimientos enseñados eliminando los conocimientos obsoletos o secundarios e introduciendo nuevos conocimientos lo antes posible, pero sin ceder a toda costa a la última moda.

Se debe evitar el corporativismo disciplinar tendente a perpetuar saberes anticuados; así como el enciclopedismo, la pretensión de exhaustividad. 

VI. LA UNIFICACIÓN DE CONOCIMIENTOS TRANSMITIDOS

Todas las escuelas deben ofrecer un cuerpo de conocimientos que se considere necesario en cada nivel, cuyo principio unificador podría ser la unidad histórica.

"Para compensar los efectos de la especialización creciente y la división, cada vez más marcada, entre las "letras" y las "ciencias", es necesario luchar contra la insularización de los saberes ligada a la división disciplinar... Uno de los principios unificadores de la cultura y de la enseñanza podría ser la historia social de las obras culturales (de las ciencias, de la filosofía, del derecho, las artes, la literatura, etc.) conectando de forma a la vez lógica e histórica el conjunto de adquisiciones culturales y científicas... La reintegración de la ciencia y de su historia en la cultura de la que es excluida tendría por efecto favorecer a la vez una mejor comprensión científica del movimiento histórico y una mejor comprensión de la ciencia; una ciencia que, para comprenderse a sí misma, necesita de un conocimiento racional de su historia, y que obtiene la verdad de su desarrollo y sus principios cuando es aprehendida en las incertidumbres y las dificultades de sus comienzos".

VII. EDUCACIÓN ININTERRUMPIDA Y ALTERNATIVA

La educación debe continuar durante toda la vida y se debe hacer todo lo posible para reducir la brecha entre el final de la educación y el ingreso a la vida laboral.

La institución escolar es uno de los factores de diferenciación en clases de edad. Se debería trabajar para que no hubiera edad para ir a la escuela... Si sabemos que las diferencias sociales se traducen muy rápidamente en diferencias de edad escolar (avanzado, precoz o retrasado, etc.), se comprende que un crecimiento de la elasticidad de la edad escolar podría tener importantes efectos sociales... Habría que hacer desaparecer la ruptura, tanto más brutal e irreversible cuanto más precoz, entre los estudios y la vida profesional... Habría que dejar de identificar formación y escolarización, sancionando la formación adquirida en el trabajo y favoreciendo el retorno periódico a periodos de formación y reciclaje.

VIII. EL USO DE TÉCNICAS DE DIFUSIÓN MODERNAS

La acción de estímulo, orientación y asistencia del Estado debe realizarse mediante el uso intensivo y metódico de técnicas modernas de difusión de la cultura, en particular la televisión y la telemática, que permitan ofrecer una educación ejemplar a todos y en todas partes.

IX. APERTURA Y A TRAVÉS DE LA AUTONOMÍA

Las escuelas deben involucrar a personas de fuera en sus deliberaciones y actividades, coordinar su acción con la de otras instituciones de difusión cultural y convertirse en el centro de una nueva vida asociativa, un lugar para el ejercicio práctico de una genuina educación cívica. Al mismo tiempo, se debe fortalecer la autonomía del personal docente mejorando la función docente y fortaleciendo la competencia de los docentes.

Evitar que el sistema escolar se constituya en un universo separado, sagrado, proponiendo una cultura separada de la existencia ordinaria. Para eso, sería indispensable que todas las instituciones de transmisión cultural (escuelas, bibliotecas, museos, etc.) se asocien de manera mucho más real y eficaz que en la actualidad... La escuela no puede y no debe ser el único espacio de formación; no puede y no debe tener como objetivo enseñarlo todo. La transmisión de los saberes no puede, ni de hecho ni de derecho, ser monopolizada por una institución, se debe tener en cuenta la red de lugares de formación complementarias en el interior de la cual debe definirse la función específica de la escuela... La escuela abierta debería devenir una especie de casa común, hogar de encuentros entre las generaciones y entre los ambientes, especialmente entre los antiguos residentes y los nuevos inmigrantes, a través de cursos de alfabetización... (No obstante) una fuerte competencia específica, tanto en lo que concierne a la materia enseñada como a la manera de enseñarla, constituye sin duda la mejor, sino la única garantía, de la autonomía de la escuela y de la independencia de los maestros respecto a todos los grupos de presión".