Programando

Ahora que estamos con las programaciones, recuerdo un consejo que daba Félix García Moriyón (Pienso, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula, Madrid, La Torre, 2006) respecto a la "sensatez en la definición de los objetivos" y sobre la importancia de evaluar más los procesos que los resultados. En estos tiempos en los que se intentan fijar niveles de calidad o productividad en las aulas, es necesario que los profesores nos preocupemos más en hacer progresar a nuestros alumnos que en obsesionarnos con lograr unos objetivos fijados (o que nos fijan) de antemano. No solemos hacer muchas revisiones de las programaciones iniciales de curso, pero sería una tarea conveniente ajustarlas al menos cada trimestre dependiendo de las dificultades o progresos de nuestro alumnado.
Daniel Pennac (Mal de escuela, Mondadori, 2008) señalaba que nunca debería ser tarde para volver a empezar de cero, por encima de los imperativos del programa:

"La prudencia pedagógica debería representarnos al zoquete como al alumno más normal: el que justifica plenamente la función del profesor puesto que debemos enseñarlo todo, comenzando por la necesidad misma de aprender".

A comienzo de curso me gusta darle a los alumnos una hoja informativa en la que les hago un pequeño resumen de la programación, los contenidos, una pequeña bibliografía y los criterios de evaluación. A mí me orientaba mucho cuando me la daban en la Facultad. No obstante, creo que en nuestras programaciones, en general, utilizamos un lenguaje muy apropiado para la Inspección, pero poco adecuado para el alumnado. Aunque ahora se cuelgan las programaciones en las páginas web de muchos Centros, sigue siendo algo complicado que un padre o un alumno se lean esos "tochos" adornados con la nueva terminología de la nueva reforma (que en ocasiones ni los mismos profesores entendemos bien).

Estos días hay huelgas del profesorado en las Comunidades de Madrid y Galicia. Los recortes en educación están afectando a la contratación de profesores interinos, a las clases de refuerzo y al aumento de la ratio en las aulas. Frente a este "organizado" deterioro de la enseñanza pública, las administraciones responsables subvencionan a los padres que envían a sus hijos a los centros privados, y aumentan la ayudas a los centros concertados (incluidos algunos que segregan en sus aulas a niños y niñas). Nuestro apoyo y afecto para todos esos compañeros y compañeras en huelga.

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Esclavo de la productividad

Hablo, hablo mucho, y seguramente demasiado rápido. Es como si todo te empujara a ir corriendo de una clase a otra, de una materia a otra, con el continuo afán de llenar de contenido esa exigua hora de clase y cumplir con los objetivos de la programación. Esclavo de la productividad. Debería seguir la slow education, la educación pausada, que comentaba en otra entrada; debería buscar otros tiempos y otros ritmos para el aprendizaje y la enseñanza. Además, de tanto hablar, me pierdo poder escucharles de vez en cuando: sus dudas, sus opiniones... Y que ellos puedan escuchar a sus compañeros, y debatir y arriesgarse a exponer sus ideas, a tener paciencia, a "tomarse tiempo", para que puedan formularlas con mayor precisión y claridad, sin miedo a decir "tonterías".
Daniel Pennac, en su libro Mal de escuela, recomendaba comenzar las clases con algunos minutos de inmovilidad y silencio, escuchando la ciudad. Proponía "aterrizar en la clase, comenzar con calma".

Creo que mis alumnos tienen dudas sobre cómo pueden resultar los debates que he anunciado, yo mismo tengo dudas (especialmente en una clase demasiado numerosa). Deberemos preparar muy bien los debates, e intentar no hacerme demasiado presente para que tengan más libertad para poder opinar sin esperar mi aprobación o reprobación. Pero es algo que muchas veces me han comentado algunos alumnos, sus dificultades para poder opinar o participar en clase.
No sé si a veces confundo a mis alumnos y alumnas con una información dispersa que deben captar a la primera ocasión.¿Qué tenemos que estudiar?, me preguntan. ¿Los apuntes de clase, lo que nos pones en el blog, las fotocopias del tema? ¿Cómo integramos todo eso en el comentario de texto? Mis alumnos de 4º de ESO y 2º de Bachillerato han aceptado bastante bien la evaluación compartida de los ejercicios escritos, la participación en clase y en los debates, y el cuaderno con las actividades. Pero cada día veo que siguen teniendo dudas al respecto. ¿Realmente se tendrán en cuenta otras actividades además del examen? ¿Cómo se valorarán?

¿Una ocasión perdida?

En el diario El País (miércoles, 14 de septiembre de 2011, p. 30), ha aparecido un artículo del sociólogo Mariano Fernández Enguita que tiene mucha conexión con nuestra entrada anterior. El artículo parte de las recomendaciones de la OCDE (El Panorama de la Educación 2011) que vuelve a insistir en la conexión entre la educación y la "empleabilidad" u oportunidades de empleo y en su importancia para enfrentar "los desafíos de la sociedad del conocimiento" (?) y la "competencia" entre los países. Para Fernández Enguita, para el que el capitalismo "está aquí para quedarse" (por lo que parece haberse convertido ya en algo intemporal para nuestro sociólogo), la competencia (no la cooperación o la solidaridad) entre individuos y Estados parece algo connatural al desarrollo económico. Y sus crisis, dejando aparte "sus tremendos costes personales y sociales", se convierten en "episodios intensivos de esa destrucción creativa por las que las viejas formas de trabajar y producir son sustituidas por nuevas". Queda muy bonita esa imagen contradictoria de la "destrucción creativa", como el angelus novus benjaminiano que no puede frenar su vuelo, aunque cuando vuelve la mirada sólo ve las ruinas, los vencidos que deja tras de sí.
Es cierto, como señala el artículo del sociólogo de la Universidad Complutense, que existen graves deficiencias, rutinas, o resistencias entre el profesorado a un control democrático de su labor, pero su planteamiento parece también reduccionista. Este intento de querer explicar supuestas obviedades o trivialidades, como señala al final del artículo, parecen querer negar la complejidad de la crisis de la escuela pública, y obviar, eso sí, el papel de la escuela como un espacio de aprendizaje, reflexión y argumentación que permita otras formas de concebir la sociedad y construirla colectivamente (algo difícil de encajar en estas reflexiones del profesor Fernández Enguita). Pero quizás todo sea debido a la brevedad del artículo...

Decrecimiento y educación (Slow education): Programas de calidad educativa

Mi Centro continúa dentro del Programa de Calidad que, desde unos años, lleva desarrollando la Consejería de Educación. El término "calidad" se ha convertido en una palabra mítica en la última reforma educativa. Y es un concepto que, aunque pueda sonar bien, es necesario contextualizarlo en las reestructuraciones de los sistemas educativos en muchos países occidentales. Unas reestructuraciaones que han seguido las directrices de organismos como el FMI, la Organización Mundial del Comercio o el Banco Mundial (dirigidos por cooptación entre las elites económicas y financieras, y sin un verdadero control democrático). El debate parece haberse desplazado así desde la polémica entre la escuela como reproducción o como emancipación iniciada en los años sesenta, hacia la perspectiva de la "eficacia" y "calidad" en nuestro sistema educativo en relación con el mercado. Siguiendo la teoría económica del capital humano, la escuela estaría al servicio de una ideología del crecimiento, la competitividad y la productividad, generando "recursos humanos" dotados de "competencias" (otro término fetiche) flexibles que nos permitirían adaptarnos al actual sistema productivo capitalista, y aclimatarnos a sus valores (Díez Gutiérrez, 2010). La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo entendida como "la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes". Se ha producido así una transición de la lógica de la cualificación a la lógica de las competencias: "La competencia ya no se valida tanto mediante un título escolar que permita hacer valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica más bien una evaluación permanente en el marco de una relación individual no igualitaria entre el o la contratista y la persona asalariada" (Díez, 2010: 132, nota 17). El trabajador debe esforzarse en su "empleabilidad", una capacidad que debe actualizar en su tiempo libre a lo largo de su vida. Esta capacidad de medir más estrecha y periódicamente los rendimientos, así como la libertad de las direcciones para la apreciación de la eficacia de su personal ha conducido a una grave desregulación salarial y social.
(Para saber más sobre el origen de las "competencias", ver el libro de Christian Laval (2004), La escuela no es una empresa, Paidós, pp. 98-106).

Los informes PISA y los Programas de Calidad Educativa han fomentado una furiosa competición en el mercado educativo a través de la evaluación y la comparación regional e internacional. Es conveniente evaluar nuestros sistemas educativos y mejorar sus deficiencias, pero otra cuestión es comparar realidades sociales muy distintas bajo el mismo rasero, así como entender la escuela simplemente como una productora de servicios a la que hay que exigir prontos resultados y rendimientos (y si no eliminamos "viejos" derechos laborales que se ven como obstáculos ineficientes, introducimos "buenos gestores" u otra reforma educativa más). Hay procesos culturales y de aprendizaje, como los que se desarrollan en la escuela, que requieren su tiempo y no pueden desarrollarse al ritmo acelerado, "como pavo sin cabeza", que quiere imponer la actual ideología de nuestro irracional crecimiento económico. Esta ideología ha conducido a considerar la enseñanza, cada vez más, en términos de salidas profesionales: "Un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo" (Díez, 2010: 114). "Es evidente que la escuela debe mantener conexión con el mercado de trabajo, lo cuestionable es que (...), parezca que sólo en función de ello se establezcan sus metas y se evalúe su impacto, como si lo auténticamente crucial de la escuela fuera preparar la mano de obra de los procesos productivos" (Díez, 2010:124).
El culto a la eficacia y al rendimiento de nuestra actual ideología del crecimiento por el crecimiento también se apoya en otra de sus expresiones comunes, las "buenas prácticas", de rápidos y brillantes rendimientos, que deben ser descubiertas, analizadas y difundidas por todo el sistema educativo. Frente a ello, como señala Díez (2010: 129), se trata de educar por y para el decrecimiento, "hacia un proyecto civilizatorio de autocontención": "Se trata de potenciar una slow education, donde se tienen en cuenta los ritmos de maduración, donde se prima el desarrollo del proceso de aprendizaje y se centra el esfuerzo en facilitar las estrategias para la reflexión crítica, el análisis en profundidad, el trabajo cooperativo, frente al modelo de evaluar por resultados, memorizar para los continuos exámenes o avanzar por el temario con permanente prisa, dando por aprendido sin más lo que el profesor expone en clase". Las citas pertenecen a Enrique Javier Díez Gutiérrez, "Decrecimiento y educación", en Carlos Taibo (dir.), Decrecimientos. Lo que hay que cambiar en la vida cotidiana, Madrid, La Catarata, 2010, pp. 109-136)

Los diarios

Los diarios del profesor/a han sido propuestos como guías de reflexión sobre la práctica docente, como instrumentos útiles para conocer, transmitir o analizar críticamente la experiencia profesional. Se han utilizado y debatido en algunos proyectos de innovación educativa y en programas de reforma experimental en nuestro país.
Mi primera impresión respecto a esta herramienta de investigación en el aula no fue muy positiva, me inquietaba la posible descontextualización de estos registros personales respecto de una tarea, la enseñanza, con fuertes conexiones políticas, económicas y culturales. Podría ser una pieza más en el creciente control tecnocrático del trabajo educativo, una forma de profundizar en su taylorización, en la búsqueda de mejores rendimientos en la organización de los contenidos, metodologías y contenidos de la labor docente. Ya hace muchos años, desde los Cursos de Adaptación Pedagógica, o desde la Inspección educativa, se nos animaba al profesorado a utilizar esta herramienta del diario de clase, pero veía muy dudosa su utilidad (y su sinceridad) si se elaboraba pensando en la posibilidad de ser leído o registrado por cualquier forma de autoridad educativa.
El diario sí podría tener interés si es utilizado (algunos fragmentos) para ser debatido entre iguales o entre personas interesadas por el tema educativo, su mejora y transformación. Este último propósito es el de este blog, el de ser más bien unas notas o diario de campo, en el sentido antropológico. Esto nos permite ampliar el horizonte de lo cuestionable en nuestra observación; no limitarlo a aquello que supone las quiebras o rupturas de la "normalidad" escolar (el absentismo, la violencia o el fracaso escolar), sino adoptar la posición de "extrañamiento" del antropólogo. Una posición que evita adoptar el criterio de asumir como "naturales" o "normales" determinados episodios o acontecimientos que ocurren en (o en torno) a la escuela, extendiendo nuestra observación a aspectos como la distribución de espacios y tiempos, los códigos de comunicación, las relaciones profesor-alumno, las notas, las labores administrativas, el material escolar... Para ello, es necesario diversificar los procedimientos (entrevistas, encuestas, estadísticas) y los contextos en los que se produce la observación, advirtiendo que cuanto más identificado se encuentra uno con el lugar y los agentes (entre los que pretende actuar como un observador participante), más uniforme y monótona es la realidad que registra. Se trata así de generar complejidad (y con ello conocimiento) en lo cotidiano. Esto, unido a la tensión de identidades de observador y participante en la misma persona, puede ser una tarea que sobrepase en ocasiones nuestras intenciones y esfuerzos.

Esperamos que los lectores de este blog nos ayuden con sus comentarios y críticas en esta travesía incierta. Asimismo nos declaramos disponibles para colaborar en el empeño de una escuela pública democrática, laica y coeducativa, un espacio de aprendizaje y reflexión que pueda dar lugar a otras formas posibles de concebir el mundo (y la escuela) y construirlo colectivamente.

Primer Claustro

Hoy ha sido el primer claustro del curso. Saludamos y observamos con curiosidad a los nuevos compañeros. Buen humor general, aunque cierto temor a los recortes que se anuncian por todos lados. Algo parece habernos afectado: se ha perdido un jefe de estudios adjunto, se sobrecarga el bachillerato, aumentan las horas de guardia y computan la mitad las guardias de recreo. Se seguirá este curso aplicando el "programa de calidad" en nuestro centro (ya hablaremos en otro lugar de esto), y ha continuado la "creatividad" legislativa de la Consejería durante este verano (que ya ha hecho retrasar la aprobación del ROF). Otras medidas, en cambio, como el fomento de la lectura, la programación individual de los alumnos repetidores, o un mayor control sobre la programación de los refuerzos y del plan de acompañamiento, no parecen ser mal vistas entre el profesorado. Pero otras, como la extensión del bilingüismo a toda la Secundaria, y no sólo a unos pocos grupos, provoca fuerte rechazo entre parte del Claustro de profesores. Una compañera de inglés señala, creo que con acierto, que por qué los centros privados pueden desarrollar de forma completa esta enseñanza bilingüe, y nosotros, en la pública, todavía mantenemos grupos no bilingües. Rechaza también el argumento de que si gran parte de nuestro alumnado tiene dificultades con su lengua materna, cómo va a incluirse en el bilingüismo. Se refleja en parte de nosotros cierta desconfianza ante los cambios, la dificultad de cambiar la cultura, o culturas, escolares. Pero también se debe considerar el esfuerzo que supone para muchos profesores el aprendizaje de idiomas, de nuevos recursos informáticos para su aplicación en el aula, entre otras actualizaciones de la labor docente, así como la poca autonomía y participación del profesorado en la propuesta y desarrollo de nuevas iniciativas. Lo que no cambia son nuestras viejas caracolas y nuestra banda ancha de 1MB. Por cierto, que la compañera de Inglés que mencioné anteriormente también sacó el eterno tema de la disciplina, especialmente el control de los desplazamientos del alumnado por los pasillos entre clases o en horas lectivas. Esto me sigue produciendo cierta sensación de encierro. Mi claustrofobia se incrementa con el creciente "cerrojazo" a los centros educativos, probablemente reflejo de esta "sociedad del riesgo" en la que los niños deben estar siempre bajo la vigilancia y supervisión de la mirada adulta. Esta compañera proponía que el alumno o la alumna que fuera al servicio, incluso entre clase, tuviera que solicitar al profesor un carnet con el que poder justificar ante cualquier profesor su permanencia fuera del aula. Esto provocó ciertos murmullos entre el profesorado. Otra compañera comentaba con humor que ella había utilizado esos carnets en otro centro, pero que le daba luego cierto escrúpulo coger ese papel que entraba y salía de los urinarios, por lo que lo hacía introducir en una funda de plástico. También se insistía desde Jefatura de Estudios que los alumnos no debían de salir del aula en los cambios de hora. Pero, señores, ¿es que un alumno no puede salir del aula a beber agua, a orinar o a saludar a otro compañero de otra clase? Esta exigencia nos obligaría al profesorado que transitamos de una clase a otra a ir interrogando a los alumnos fuera de clase, solicitando carnets o concediendo permisos por beber agua entre clases. Es cierto que sobre todo los más pequeños parecen sufrir incontinencia de orina, pues normalmente se pasan la hora pidiendo por turnos ir al baño, pero, como casi siempre, parece más fácil prohibir o restringir cualquier desplazamiento, que educar en cierto orden y convivencia (cosa que nadie niega que sea fácil con 26 alumnos metidos seis horas en un aula). En el colegio de mis hijos también hay novedades: los padres de los alumnos de primaria no podemos pasar de la acera del colegio para no crear "incómodas aglomeraciones". Una madre comentaba en la reunión de tutoría, en tono de broma, que el curso que viene nos mandarán a la acera de enfrente. También señalaba que esa prohibición de pasar al patio de entrada impedía el contacto de los padres con el profesorado, proximidad que siempre han valorado mucho los padres en esta etapa educativa. Además, mi hija volvía contenta el primer día diciéndome que en su clase había ordenadores. Pero el tutor nos aclaró más tarde que desde que se instalaron no han funcionado y tampoco parece que haya mucho interés, por lo que se han convertido en un obstáculo incómodo que impide al alumnado la correcta contemplación de la pizarra (no digital). Bueno, espero tener mejores noticias el próximo día. Ánimo.