Profesores competentes, avanzados, expertos y excelentes

 Diario Córdoba

Daniel Cela, 03/06/2011

La Consejería de Educación, a través de la Agencia de Evaluación Educativa, ha diseñado por primera vez un decálogo que recopila los requisitos imprescindibles para ser un buen profesor: todo lo que se supone que tienen que saber y ser capaces de hacer los docentes. La agencia establece cuatro niveles profesionales para clasificar a los profesores en función de las aptitudes que demuestren en su trabajo: competente, que sería el nivel más bajo; avanzado; experto y excelente. Cada categoría viene definida por un decálogo con 13 criterios comunes que describen, en conjunto, el grado de exigencia que se requiere de un profesional de la enseñanza. "Hemos establecido perfiles que deberían implantarse en el sistema escolar y en el de educación de los profesores. El perfil de competencias del profesorado deberá diseñarse en función de los objetivos de aprendizaje para los estudiantes y deberá proporcionar normas que sirvan para toda la profesión y una tesis común de lo que debe entenderse por docencia conseguida", reza el informe al que ha tenido acceso este periódico.
La propuesta de Educación para definir unos estándares de la práctica profesional docente aparece en un momento clave: el Ministerio de Educación tiene previsto presentar a finales de este mes un borrador con el nuevo modelo de acceso a la función pública docente, una norma general para "seleccionar a los mejores profesionales para la enseñanza", explican desde el ministerio. ¿Cómo lo harán? Es algo que llevan queriendo hacer durante años, corregir uno de los problemas endémicos del sistema: la escasa formación del profesorado. En la Comisión de Educación en el Senado, el pasado 7 de abril, el secretario de Estado de Educación, Mario Bedera, recordó que el profesorado español sufrirá un cambio generacional brutal en esta década: en los próximos diez años se jubilarán 200.000 maestros que serán sustituidos por profesores jóvenes. ¿Cuáles deberían ser las aptitudes de esos nuevos docentes?

CRITERIOS DE CALIDAD Los 13 criterios o estándares de calidad que dibujan el perfil del maestro son: capacidad de liderazgo; habilidad para comunicarse; actitud para relacionarse; el trabajo en equipo; la planificación; la gestión de recursos; la forma de evaluar; la orientación a la calidad; su formación académica y profesional; la gestión del currículum y la metodología; la gestión de ambientes de aprendizaje (trabajo con las familias, convivencia en clase); la capacidad para adaptar la metodología a la diversidad del alumnado (un aula multirracial) y, por último, las tutorías y el trabajo de orientación profesional al niño.
Estas 13 categorías del decálogo se aplican exactamente igual a maestros de Infantil, Primaria y Secundaria, aunque no es lo mismo el criterio de liderazgo en un profesor de nivel competente que en uno excelente. En el primero el liderazgo significa "asumir de forma crítica y constructiva los valores y objetivos del centro en el que trabaja y ofrecer apoyo al alumnado"; mientras que en el nivel de excelencia, liderazgo es "lograr comprometer a la comunidad educativa en valores, objetivos y prioridades de su colegio e influir positivamente en las actuaciones del alumnado, sus familias y su equipo educativo, consiguiendo que se comprometan con metas comunes".

MODELO DE ANDALUCIA La consejería que dirige Francisco Alvarez de la Chica ha presentado esta semana a los sindicatos de la enseñanza el informe Estándares de la práctica profesional docente en Andalucía. El modelo de clasificación que propone "está abierto al debate", aunque los sindicatos Comisiones Obreras y UGT ya muestran sus recelos con la idea de "encasillar las funciones del profesor". Para decidir las 13 competencias que debe dominar un maestro y los niveles de exigencia se consultó a una comisión de expertos, a profesores universitarios y a maestros de escuela a los que se les pasó un cuestionario on line. Los sindicatos temen que el informe sirva de base para la nueva norma que regulará la formación inicial y permanente del profesorado, y que además condicione los incentivos económicos que reciben los maestros por su trabajo (plan de calidad).
Tanto el ministerio como la consejería quieren redefinir la carrera profesional, incentivar a los mejores profesores y pedirles que enseñen a enseñar a sus compañeros si no logran mejorar sus resultados.

El sociólogo norteamericano Richard Sennet (El artesano, Anagrama, Barcelona, 2009) ha denunciado la desmoralización actual de los trabajadores debida a las imposiciones y a la competencia... En nuestros días se contrapone lo perfecto contra lo práctico: la perfección (que raramente se logra) y lo posible (lo simplemente bien hecho, que se identifica con la mediocridad). 
Los trabajadores y trabajadores del sector público están cada vez más afectados por la obsesión de la calidad, entendida como la búsqueda de una eficiencia sin más criterio en ocasiones que una ciega productividad estadística, y que niega el debate y la participación de los trabajadores en la tarea de determinar los objetivos, los métodos y los tiempos para su consecución.
Esto conduce a una escalada constante de reformas que, en muchas ocasiones, son impuestas desde ciertos sectores del "saber experto" en consonancia con algunos gestores de la Administración pública. Unas reformas que no tienen en cuenta el valor de la experiencia de los trabajadores, a los que se percibe muy simplistamente como "resistentes" a las innovaciones, anclados en unas rutinas que impiden cualquier transformación.
Ante estas constantes reformas, los trabajadores carecen de experiencias que juzgar, "sólo tienen un conjunto de proposiciones abstractas acerca del trabajo de buena calidad" (69). ¿Es conveniente eliminar el conocimiento acumulado en la experiencia del trabajador, exponiéndolo simplemente, como señala Sennet, "a la limpieza del análisis racional"?: "Gran parte del conocimiento tácito adquirido es conocimiento que no se puede expresar con palabras ni exponer en proposiciones lógicas". Pero para los administradores de nuestro trabajo sólo cuenta aquel que puede quedar recogido en las plataformas y documentos que alimentan el poder burocrático.

Los nuevos profesores ya no parece que puedan aprender algo de los viejos, de su experiencia. Como mucho pueden aprender de alguno -joven o viejo- señalado con la etiqueta de "buenas prácticas". El profesorado veterano experimenta, como muchos trabajadores actuales, que "a medida que acumula experiencia, pierde valor institucional" (51).
Desde los Centros de Profesores, orientados desde la Consejería de Educación, se trata de imponer ciertas innovaciones pedagógicas (un año las webquests, otro las plataformas...) o de organización (cada vez más próximas a la escuela privada y su relación clientelar con las familias). Cada curso se impulsan ciertas propuestas que, pueden ser discutibles o no, pero que eclipsan cualquier otro tipo de innovación, y que en ocasiones restan tiempo para tareas que quizás no dejan tanto registro en las memorias y planes escolares, en las pruebas de diagnóstico, pero no por ello dejan de ser relevantes.
Algunos de los cambios que experimentan nuestras escuelas públicas aplican cada vez más criterios de gestión del sector privado: buscan generalmente rápidos resultados, sin ser conscientes de que se enfrentan a instituciones públicas en las que las reformas organizacionales llevan su tiempo para ser asimiladas y adaptadas a cada contexto (cómo poner en práctica las reformas, qué procedimientos seguir...). Frente al vértigo actual del esfuerzo por la calidad y la excelencia, Sennet reclama la lentitud del tiempo artesanal, del trabajo simplemente bien hecho, que permite "el trabajo de la reflexión y de la imaginación, lo que resulta imposible cuando se sufren presiones para la rápida obtención de resultados" (362).
La actual obsesión gestora por marcar con claridad, e intentar cumplir, ciertos objetivos (cuando la educación no debería descuidar ninguno), por preparar a nuestro alumnado para las pruebas de diagnóstico que marcan la calidad de los centros, puede conducir a descuidar quizás los aspectos más relevantes de la educación.
La obsesión por la calidad, como señala Sennet, "puede también crear divisiones, crear problemas a la perdurabilidad de las organizaciones" (como ocurrió en el taller de Stradivarius). La reivindicación de ese estatus de calidad puede servir al aislamiento y la desconexión social.

Competitividad en las aulas

En clase de francés, los alumnos más adelantados responden con presteza sin dejar a los más retrasados pensar siquiera en la respuesta, corrigen con cierta impaciencia a sus compañeros, o se quejan del retraso que su torpeza en ocasiones produce. En otra clase de inglés, una compañera relata cómo intenta ganar a un grupo más aventajado en la asignatura para convertirlos en colaboradores en lugar de su actual actitud de bloqueo e interrupciones en el aula.
Cada vez escuchamos hablar de una escuela "a la carta", una educación personalizada, en la que los padres puedan elegir entre la limitada (y muy sesgada ideológicamente) oferta actual.  Se ignora el carácter de aprendizaje conjunto, de colaboración, fundamental en la educación. Frente al modelo de escuela unitaria, tenemos una escuela cada vez más segmentada según capacidades o niveles de aprendizaje... El alumnado "retrasado" es visto cada vez más como un freno para el aprendizaje del más adelantado.

Y bajo ese discurso parecen darse por conseguidos muchos objetivos de los que aún estamos  muy lejos: una escuela realmente democrática, participativa; una escuela que favorezca la igualdad de oportunidades, y no sirva sólo para "reproducir" las divisiones sociales ya existentes, para legitimarlas y darles "carta de naturaleza"... Una escuela que busque la calidad y la excelencia una vez que haya garantizado la igualdad, y que intente buscar esa calidad para todos y todas.

Nuestra inspectora nos pide que fomentemos la participación del alumnado en las clases. Es algo que a todos nos parece bien. Lo que cuando yo era estudiante no me parecía tan bien es que buscaran la participación del alumnado en programas, contenidos o materias sobre los que nunca nadie se molestaba en preguntarnos nuestra opinión. La próxima reforma educativa probablemente contará con un grupo de expertos, pero seguramente se volverá a olvidar a preguntar a los y las estudiantes. Como ya comentamos en otra entrada de este blog, sobre la actividad desarrollada con estudiantes en Sevilla acerca de "La escuela que queremos", habría muchas cosas interesantes que escuchar de nuestros estudiantes si alguna vez les prestáramos atención.

Educar con humor

    En la clase de francés a la que asisto como alumno hay un profesor auxiliar nativo que siempre tiene una media sonrisa en la cara, que cuando entra en clase nos saluda, nos pregunta cualquier tontería y que parece tenernos predispuestos desde el comienzo de clase a reírnos con cualquier comentario. Es una buena manera de relajar la clase para poder trabajar más a gusto.
    El modelo contrario es el de quien empieza ordenando el trabajo y mencionando desde el comienzo lo que va a entrar en el examen, cómo prepararlo, etc. Si uno estudia solamente para aprobar un examen hace que si no lo superas cualquier esfuerzo realizado no haya valido la prueba.
    Olvidamos que estamos para aprender juntos, no para superar exámenes (¡explíquenle eso al profesorado y alumnado de 2ª de bachillerato!).
    Estudiar para muchos alumnos no se identifica propiamente con aprender sino con superar fastidiosos exámenes y trabajos, encadenarse a un proceso en el que apenas participan más que como resistentes. Una alumna de 4º de E.S.O., Sonia, escribía hace unos días en un trabajo, respondiendo a la cuestión de cuáles eran para ella las cuestiones más importantes, que le preocupaba mucho lo que pudiera haber después de la muerte, y especialmente saber si, en el caso de que hubiera otra vida, tendría que volver a estudiar lo que ya había estudiado en la anterior. Cuando le pregunté por qué había puesto esto, me dijo que porque no le gustaba nada estudiar.
    El escritor Manuel Rivas comentaba hace tiempo en una entrevista, tras una charla en un Instituto, que le había parecido una experiencia muy interesante, que les había comentado a los alumnos la suerte de poder estar en un lugar donde sólo se le pide una cosa al que asiste: que quiera aprender. Ya sabemos que no es tan sencillo el asunto, pero no deberíamos olvidar para lo que realmente estamos aquí, y es para eso, para aprender juntos. Y, a ser posible, con buen humor, sin prisas, sin rígidos programas y objetivos preestablecidos.

¿Educar para la libertad o para el empleo? Elecciones generales

En la contraportada del diario Público, en Visto/dicho/oído, la sección de Roberto Enríquez, este periodista comentaba la intención del candidato Ruiz-Gallardón, proclamada en el debate electoral emitido en TVE, de promover "una educación para el empleo". Intención ante la que este periodista señala que sintió miedo:
Un miedo que fue a más cuando no vi a ninguno de los otros candidatos llevarse las manos a la cabeza y gritar: "¡Qué barbaridad! ¿Dónde quedó educar para la libertad? ¿Quieren educar para la esclavitud?". Nada, ni una mala cara.

La classe de M. Bernard

En el libro Le premier homme (Gallimard, 1994), el escritor francés Albert Camus relata su infancia argelina, huérfano de padre en el entorno de un barrio humilde.Camus señala la importancia que tuvo la escuela, y especialmente un maestro, M. Germain Bernard, para poder traspasar los límites de su familia y de su entorno social (aunque nunca renunciara a ellos):

Sólo la escuela les daba a Jacques y Pierre estas alegrías. Y sin duda aquello que ellos amaban tan apasionadamente en ella era aquello que no encontraban en ellos, donde la pobreza y la ignorancia volvía la vida más dura, más apagada, como cerrada sobre sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.

En un fragmento de la novela, Camus explica cómo la escuela se convirtió no sólo en una manera de evadirse de la estrecha vida familiar, sino el lugar donde él se sintió, a través de su maestro, "objeto de la más alta consideración": era considerado digno de descubrir el mundo.

"Non, l'école ne leur fournissait pas seulement une évasion à la vie de famille. Dans la classe de M. Bernard du moins, elle nourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l'enfant qu'à l'homme et qui est la faim de la découverte. Dans les autres classes, on leur apprenait sans doute beaucoup de choses, mais un peu comme on gave les oies. On leur présentait une nourriture toute faire en les priant de vouloir bien l'avaler. Dans la classe de M. Germain, pour la première fois ils sentaient qu'ils existaient l'objet de la plus haute considération: on les jugeait dignes de découvrir le monde. Et même leur maître ne se vouait pas seulement à leur apprendre ce qu'il était payé pour leur enseigner, il les accueillait avec simplicité dans sa vie personnelle, il la vivait avec eux, leur racontant son enfance et l'histoire d'enfants qu'il avait connus, leur exposait ses points de vue, non point ses idées, car il était par exemple anticlérical comme beaucoup de ses confrères et n'avait jamais en classe un seul mot contre le religion, ni contre rien de ce qui pouvait être l'objet d'un choix ou d'une conviction, mais il n'en condamnait qu'avec plus de force ce qui ne souffrait pas de discussion, le vol, la délation, l'indélicatesse, la malpropreté" (138-139).

 En otro párrafo, Camus explica la diferente relación establecida con su maestro de escuela primaria y la que luego establecería con sus maestros en el liceo:

"La grande différence avec l'école communale était la multiplicité des maîtres. M. Bernard savait tout et enseignant tout ce qu'il savait de la mêmem manière. Au lycée, les maîtres changeaient avec les matières, et les méthodes changeaient avec les hommmes. La comparaison devenait possible, c'est-à-dire qu'il fallait choisir entre ceux qu'on aimait et ceux qu'on n'aimait point. Un instituteur, de ce point de vue, est plus près d'un père, il en occupe presque toute la place, il est inévitable comme lui et fait partie de la nécessité. La question ne se pose donc pas réellement de l'aimer ou pas. On l'aime le plus souvent parce qu'on dépend absolument de lus. Mas si d'aventure l'enfant en l'aime pas, ou l'aime peu, la dépendance et la nécessité restent, qui ne sont pas loin de ressembler à l'amour. Au lycée, au contraire, les professeurs étaient comme ces oncles entre lesquels on a le droit de choisir" (203).

Cuando A. Camus recibió el Premio Nobel de Literatura, escribió una bella carta de agradecimiento a su maestro M. Bernard.

Altas o bajas capacidades

Desde la Consejería de Educación de Andalucía se está impulsanodo un Programa de detección de altas capacidades entre el alumnado. Según me contaba un compañero, Frank, en algunos Centros se puso en funcionamiento un programa piloto, pero con diferencias importantes respecto al actual. Una de ellas, y creo que importante, es que se pedía autorización a los padres y al alumnado a la hora de hacer las pruebas o iniciar el diagnóstico. En la actualidad, en muchos Centros, se está pidiendo a los padres y a los tutores del alumnado información inicial a partir de la cual detectar los casos de altas capacidades, iniciando entonces una serie de pruebas o tests con los que medir estas capacidades, y sus niveles, entre el alumnado.
Ha habido quejas de los orientadores por la imprevisión y premura de este Programa, así como de los tutores, que deben dar información sobre alumnos y alumnas que todavía apensa conocen.
Pero este programa parece ser un empeño personal del nuevo Consejero, a la vez que constituye una de las prioridades de la inspección educativa andaluza durante este curso.
En la presentación que hizo de este Programa el Consejero de Educación se reflejaba el nuevo lenguaje de gestión empresarial aplicado a la enseñanza pública que comparten los dos partidos mayoritarios: "Un alumnado diverso requiere, inevitablemente, respuestas educativas diferenciadas que permitan el máximo desarrollo del potencial de aprendizaje que cada una y cada uno presenten y que posibiliten la universalización del éxito escolar". En ocasiones nos parece un bonito "brindis al sol" el proponer esa "atención personalizada" a las familias-clientes, cuando la escuela pública no dispone en la actualidad los medios ni los recursos para hacerlo en condiciones. Ni siquiera hemos cumplido con objetivos básicos como conseguir una escuela integradora, laica, científica y coeducativa (aunque desde la administración educativa parecen darse por logrados desde hace tiempo). Se generan así expectativas, como la escuela bilingüe y TIC, que al no poder cumplir sus ambiciosos objetivos acaban achacando su fracaso a la escasa participación o preparación del profesorado, a la falta de una "cultura del esfuerzo" en el alumnado o a la ausencia de interés de las familias en la educación de sus hijos.
Asimismo, el Consejero defiende "el espíritu de participación y de pluralidad, desde el cual se ha dado cabida a todas las voces que tenían algo que aportar en beneficio de una respuesta educativa óptima a este alumnado", aunque luego parece que esas voces no abarcan a amplios sectores de la comunidad educativa (en los que no ha habido información ni debate previos), sino que se limitan a campos "expertos" o entidades que representan al colectivo de altas capacidades a nivel andaluz.
En el último Claustro de mi Centro intervine preocupado para solicitar al Equipo Directivo y al Departamento de Orientación que informaran sobre la aplicación de este programa en nuestro Centro (en los niveles de 1º y 2º de ESO) y señalando mi preocupación por el peligro de crear expectativas en padres y alumnado que podían condicionar el aprendizaje de estos últimos. Mi hija pequeña me preguntaba hace unas semanas sobre estas pruebas, y reflejaba cierta preocupación por los posibles resultados. Me imagino que igual le sucederá a otros niños y a algunos padres. Si no se insiste en la voluntariedad de estas pruebas, así como en el carácter múltiple y evolutivo de las capacidades y "talentos" del alumnado, que precisamente la escuela debe favorecer, se puede hacer más daño que beneficio.
Un compañero, Frank, me señalaba que cuando era estudiante se negó a hacer unas pruebas de orientación escolar para determinar sus posibles "vocaciones" futuras como estudiante. Él quería estudiar Biología y no quería que una prueba discutible y en edad todavía temprana le condicionara su aspiración. Debería respetarse la opinión del alumnado en su deseo de someterse o no a estas pruebas, a ser "evaluado", o no, en sus capacidades.
El propio programa de la Consejería reconoce que "no hay un consenso entre la comunidad científica sobre la definición de altas capacidades intelectuales, existiendo diferentes teorías, concepciones y modelos, siendo muchas de ellas de carácter descriptivo".
Creo que debería tenerse cierta prudencia a la hora de aplicar estos programas, sobre todo cuando parecen enfocados no tanto al desarrollo del alumnado sino a la consecución de su éxito escolar; y cuando son implantados sin debate ni información previa tanto al profesorado como al alumnado y sus familias, sino a golpe de decisión administrativa .